Der var bred parlamentarisk enighed om uddannelsespolitikken i 1990’ernes Norge, og Arbeiderpartiets reformer lignede til forveksling højrepolitik i andre lande. Flere har draget paralleller mellem AP’s daværende uddannelsesminister Gudmund Hernes’ Reform 94 og de skolereformer, som Bertel Haarder (V) var bannerfører for som uddannelsesminister i Danmark i 1980’erne og igen i 2005-2010. For på tværs af partiskel er de to skolereformatorer ‘børn’ af samme politiske strømninger. Ifølge Leder af Senter for Utdanningsforskning i Bergen, Tom Are Trippestad, deler Hernes og Haarder tilsyneladende et menneskesyn, hvor det er nødvendigt at lede befolkningen med målstyring og centralistisk kontrol over ressourcer og tid. De skyldes, at de begge trækker på modeller fra klassisk økonomisk teori, når de skal reformere skolen — bl.a.
rational choiceog
new public management: »Offentligheden, det være sig folket, lærere eller elever, bliver fremstillet som egoistiske aktører i kamp om for knappe ressourcer. For at undgå kamp og i stedet, og for at skabe sammenhæng og rationale i tingene er det derfor nødvendigt med stærk politisk regulering og oplyst ledelse,« siger Trippestad. Han mener, at Haarder og Hernes fra henholdsvis liberalistisk og socialdemokratisk udgangspunkt begge står for stærkt autoritære ideer om, hvad samfund og befolkning er for noget.

»Lederne konstrueres retorisk som visionære, oplyste og uegennyttge i modsætning til en negativ konstruktion af land og folk. ”Ledermystik kombineret med mistillidssociologi har derfor desværre fået en alt for stor indflydelse i både norsk og dansk uddannelsespolitik,« siger Trippestad.

Livslang læring

Både Haarder og Hernes synes nemlig at nære frygt for, at sammenhængskraft og produktivitet skal gå tabt i overgangen fra ‘traditionsbundet industrisamfund’ til ‘fleksibelt videnssamfund’, påpeger pædagogikforsker Tone Saugstad, lektor ved afdeling for Pædagogik på Københavns Universitet. Hun karakteriserer Hernes’ Reform 94 således:

»Formålet var dels at hæve professionsuddannelsernes status, dels at skabe muligheder for efteruddannelse — som en del af et ‘livslangt lærings’-forløb — og dels at skabe lighed gennem skolen. Derudover skal oprustningen af skolen være med til at kompensere for det tab af værdier, som allerede den amerikanske pædagog og filosof John Dewey mente gik tabt ved opbruddet fra ‘traditionssamfundet’ for mere end 100 år siden.«

Ifølge Saugstad skal man også se Hernes’ uddannelsesvisioner i lyset af den amerikansk og britisk inspirerede ‘Back to Basis’-bølge, som søger at styrke skolens faglighed, samt OECD-uddannelsespolitiken, som igen søger at styrke læring og uddannelse.

Her er det f.eks. ‘kvalitet i uddannelserne’ og ‘grundlæggende kundskaber’, der er
buzzwords— og det er især professionsuddannelserne, der skal oprustes ‘teoretisk’. »Ifølge ‘Human Kapital’-teorierne, som bl.a. Hernes abonnerer på, anses uddannelse for at spille en nøglerolle i et lands produktivitet og velstand i videnssamfundets globale konkurrence.«

‘Rigtig’ teori

I denne politiske strøming, der indebærer en videnskabeliggørelse af professionsuddannelserne, er der tilsyneladende stor tiltro til, at skolens boglige viden uden videre lader sig omsætte til erhvervsfaglig kunnen, hvis bare det er den rette viden eller teori, som skolen formidler, mener Saugstad: »Teorien bliver betragtet som normativ for praksis — der findes en ‘korrekt teori’, som vil føre til ‘korrekt praksis’. Problemet er, at når skolen skal være nyttig, forvandles det, som læres under navnet ‘teori’ let til en dekontekstuel og generel praksisbeskrivelse. Netop fordi den kommer til udtryk i en skolesammenhæng og ikke en praksissammenhæng. Den tro på ‘rigtig teori’ uden videre kan omsættes i praksis — som f.eks. Hernes giver udtryk for, afspejler en forståelse af, at det teoretisk boglige og det praktiske erhvervsfaglige er to alen af samme stykke, dvs. kvalitativt ens. Hermed skjules den vigtige forskel på ‘kundskab om praksis’ og ‘praktisk kunskab’.«

Kongelig befaling

Når skoleuddannelsen så ikke har den effekt, som det ‘rationelle management’ har tænkt sig, konkluderer »målrationelle ledere« som Hernes og Haarder ifølge Trippestad, at problemet ligger hos styringsobjektet: Befolkningen.

»Fordi folkets rationalitet er begrænset — hvordan styrer man så? Med irrationelle midler — med følelse, æstetik, retorik, kulturel kanon. Skolens opgave bliver at konstruere en national identitet, som kan kompensere for folkets irrationelle egoisme,Store målstyrede reformer ender derfor med at få stærke irationelle træk på sigt,« siger Trippestad, og tilføjer: »Et af de måske mest autoritære træk ved reformatorer som Hernes og Haarder er, at de vil skabe det nye menneske«.

Gudmund Hernes formulerede det selv således tilbage i 1992:

»En nation er ikke et sted, men en sindstilstand. (…) Skal vi sikre den rette tro, må læren være ens. Altså har vi brug for læreplaner. Og vi må kunne tjekke, at det, som læres i praksis, er i pakt med læren i teorien. Altså må vi have godkendelsesordninger opsat efter kongelig befaling. Og i denne sag gælder det som bekendt: Kongen, det er mig. I hvert fald i mit departement.«