At stille sig i den gode sags tjeneste kan let forføre - og føre en for vidt; sker det, så bliver man for meget af det gode, og det er ganske skidt. Stefan Hermann viser med bogen Magt og oplysning. Folkeskolen 1950-2006 hvordan reformpædagogikken gik hen og blev for meget af det gode - for det politiske flertal og for ham selv som politisk engageret menneske.
Det viser han ved at lave en nøgtern analyse og diagnose af, hvordan reformpædagogikkens opgør med den disciplinerende pædagogik formede sig fra 1950’erne og frem. Men han viser sig også i bogens afslutning som en oplysningsmand, der vil have fagligheden til at være det centrale i forholdet mellem lærer og elev. Det faglige stof skal være det personlighedsudviklende stof. Forfatteren Stefan Hermann leverer dermed også en dosis af kvalificerede uddannelsespolitiske meninger. Mens analysen er ubetinget god, så kan jeg komme i tvivl om nødvendigheden af Stefan Hermanns normative bidrag i bogen. Hvorfor er det vigtigt for Stefan Hermann at fortælle, hvor han står i den uddannelsespolitiske debat? Hvorfor er det vigtigt for Stefan Hermann, at han vil det gode - når nu hans analyser gør bogen god? Måske skulle han have holdt på sine meninger.
Analysen af opgøret med den disciplinerende pædagogik falder i tre faser.
Den første fase handler om det første og radikale brud med den disciplinerende pædagogik. Det sker i 1950’erne, hvor skolens opgave bliver at fremme mulighederne for at børn kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker. Det er ikke eleven og kundskaber, som er i centrum, nej det er barnet som et selvstændigt og lykkeligt menneskebarn, som ligger pædagogikken på sinde.
I anden fase, i 1970’erne ændrer opgøret karakter. Nu handler det om at gøre eleverne til kritiske medborgere. I denne fase bliver den danske forkærlighed for det ‘at være med’ i skolen som et demokratisk fællesskab manifesteret. Særligt folkeskoleloven fra 1975 knæsætter dette demokratiske rationale:
“Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati,” skriver Hermann.
Den tredje fase opstår i 1990’erne, der er reformpædagogikkens sidste lykkelige øjeblik. I 1990’erne er mottoet ikke barnet i centrum, men mig i centrum. Nu handler det om den personlige udvikling, som den enkelte elev opnår gennem sin personlige læringsstil. Læring betyder nærmest, at eleven lærer af sig selv og ikke har brug for læreren som andet end konsulent for elevens læringslyst.
Det lykkeligste øjeblik for reformpædagogikken viser sig at blive et foreløbigt historisk lavpunkt for læreren som vidensautoritet. For ifølge Stefan Hermann gør det pædagogiske ideal om det lykkelige barn læreren til pædagog, dernæst gør idealet om barnet som kritisk medborger læreren til socialpædagog mere optaget af elevernes social bevidsthed end færdighedsfaglighed og endelig bliver læreren til specialpædagogisk konsulent for hver enkelt elevs personlige udvikling.
Stefan Hermanns analyse af 2000’erne viser os nemlig, at reformpædagogikkens sejrsgang stopper i 1990’erne. Dermed stopper delegitimeringen af forholdet mellem læreren og eleven som et fagligt mellemværende. Spørgsmålet er imidlertid om det, som tager over er bedre. I 2000’erne formes opgøret med det reformpædagogiske Danmark som en restaurering af national identitet, der privilegerer dannelsesfag som dansk, kristendom og historie. Og som en satsning på en konkurrencebetonet faglighed i form af klare krav om faglig progression og brug af nye testredskaber. Velfærdsstaten synes afløst af en konkurrencestat, der har et globalt marked som horisont. På individniveau kan vi derfor følge et opgør med reformpædagogikkens bløde individualisme til fordel for en hård individualisme, der fremmer ideen om et præsterende individ med vægt på resultater og kontante faglige færdigheder.
Og så sker det! På side 179 begynder Stefan Hermann bogens sidste afsnit, hvori han placerer sig selv i det landskab af politisk-pædagogiske positioner, han så fremragende analyserer frem på de første 178 sider. Her fortæller han, at respekten for viden, for læreren og for eleven skal genskabes, mens den pædagogiserede lærer må træde i baggrunden sammen med menneskebarnet, medborgeren og personen. Stefan Hermann er optaget af stoffet, som det glemte og forsømte punkt i den didaktiske trekant lærer-stof-elev. Stefan Hermanns skriver: “I sin iver efter at opponere mod faglighedens stivnede former har man fremmet despekt for viden - særlig basal viden, overleveret viden, ikke nyttig vide. Men man bliver nogen ved at lære noget. Man skal ikke først blive nogen og dernæst lære noget.”
Stefan Hermann er nemlig optaget af et oplysningsprojekt, der handler om at balancere mellem det han kalder den forsimplede idé om, at undervisning består af teaching to the test og idéen om at fremme en personlig udvikling, hvor i den nu måtte bestå. Men Stefan Hermann er i bogens afslutning altså optaget af, hvad Stefan Hermann mener.
Min eneste anke mod bogen er, at den måske slutter med lige lovlig meget Stefan Hermann mener. Dermed sagt, at bogens højdepunkt er Stefan Hermanns analyser af reformpædagogikkens opgør med den disciplinerende pædagogik og fagligheds-pædagogikkens opgør med reformpædagogikken. Med disse analyser får vi et suverænt overblik, som ingen før har givet os. Analysernes overfladiskhed stikker nemlig dybt nok til at få dette savnede overblik. At Stefan Hermann så også melder sig eksplicit ind i et politisk spil om pædagogikken ved at komme med sit eget politiske statement er nok også en konsekvens af hans teoretiske forankring af analyserne hos filosoffen Michel Foucault, hvor vidensproduktion ikke kan skilles fra politik og magt. Bogens slutning gør ikke bogen bedre, men bogen som helhed er bedre end blot god - uden at være for meget.
Claus Holm er prodekan for formidling, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet