Læsetid: 13 min.

Hurraord ødelægger skolen

11. april 1998

Hurraordene - sæt eleven i centrum, ansvar for egen læring og differentierede læreplaner - har præget skoledebatten i 90'erne. Men de er led i et magtspil, der fører skolen på afveje

Essay
Didaktikkens hurraord indgår i et magtspil om skolen og kan føre på afveje. Følelsesmæssige metaforer, som f.eks. "tankpasser-pædagogik" og slogans som "barnet i centrum" kan henvise til noget, vi tillægger betydning, men ofte har de en ren polemisk funktion. Andre begreber er aldeles tomme for indhold, som kvalitet og udvikling, hvor man blot signalerer en god vilje, som vi jo alle er i besiddelse af.
I det såkaldte servicesamfunds ideologi sammenknytter man begrebet om "frie valg" og "decentralisering", men målstyringen vil magthaverne ikke give afkald på. Et omfattende regereri har bredt sig i skoleverdenen. Et udtryk for magtens anatomi. Specielt i den periode i 1990'erne, hvor Ole Vig Jensen har været undervisningsminister, har didaktikkens hurraord været det redskab, hvormed magthaverne har søgt at mobilisere skolens folk og dække over politiske motiver. For at forstå sprogets funktion som redskab for manipulationen, bør man se sproget i en sammenhæng med en teori om magt.
Man kan med fordel gå til det ekstreme, hvis man vil forstå det principielle. Den russiske forfatter Fjodor Dostojefski skriver i sin roman Onde Ånder, hvorledes en terrorgruppe skal organiseres, hvis den effektivt skal samarbejde om den revolutionære udvikling. Ja, her dukkede allerede to af hurraordene op: samarbejde og udvikling.
Den politiske aktivist og manipulater Pjotr Stefanovitj og kynikeren fyrst Stavrogin er på vej til møde for at organisere en femmandsgruppe, der skal samarbejde om den store samfundsutopi. Hvad den egentlig går ud på, kan ikke røbes, og kontakt mellem grupperne, der angiveligt findes overalt i Rusland, kan ikke tillades. Der er jo altid forrædere i en revolutionær bevægelse. Det er så at sige et middel i disciplineringen, at mistanken om forræderi altid ligger lige under overfladen.
Fyrst Stavrogin er uden illusioner om udviklingen, men han afprøver enhver uanstændighed; han søger pirringen for at fordrive kedsomheden. På spørgsmålet om, hvordan det går med alle de femmandsgrupper, som er i færd med at samarbejde, svarer Stefanovitj: "Det går som smurt. De skal høre noget morsomt: Det, der har størst virkning, er stillingsbetegnelserne. Jeg har opfundet forskellige titler og stillinger: Der er sekretærer og hemmelige observatører, kasserer og præsidiemedlemmer, registratorer med tilhørende assistenter; det er noget folk kan lide, og det er blevet godt modtaget. Den næststærkeste drivkraft er naturligvis sentimentaliteten. Er De klar over, at socialismen i Rusland fortrinsvis finder udbredelse på grund af sentimentaliteten? Endelig er det den stærkeste drivkraft - cementen, der binder det hele sammen - og det er skamfølelsen ved at have en selvstændig mening. Det er drivkraften, der siger sparto!"
Fyrst Stavrogin føler sig godt underholdt ved denne teori om magtens udøvelse, men han kan supplere med en ide, der kan gøre metoden perfekt: "...De går og opregner alt, der holder sammen på grupperne, ikke sandt? Alt det der bureaukrati og sentimentalitet er godt nok som klister, men der findes et endnu bedre kneb: Overtal fire medlemmer i en gruppe til at myrde et femte medlem med henvisning til at denne vil forråde dem, så har de med et snuptag knyttet den ubrydeligt sammen i kraft af det udgydte blod. De vil blive Deres lydige slaver, vil ikke vove at være opsætsige..." (II, sd. 399)

Magtteori
Jeg gør rede for denne magtteori, fordi jeg i studieåret 1997-98 har oplevet flere skræmmende eksempler på lærerstuderende, der spørger, hvorledes man kommer af med de "uduelige lærere" - og helt ekstremt har den såkaldte skoleudvikler, Mads Hermansen, lektor og ph.d. ved Danmarks Lærerhøjskole i Århus, truet lærere med afskedigelse, hvis ikke de vil leve deres skoleliv i overensstemmelse med videnskaben. Jeg kommer til at tænke på DDR's totalitære skole, hvor man på et lærerværelse altid skelnede mellem unter Kollegen og unter Genossen, der altid var i færd med at samarbejde med den revolutionære udvikling.
Magten, der skal tvinge samarbejde om udviklingen igennem, er udtrykt i tre begreber: Hierakisering, sentimentalisering og intimidering.
Magten udøves i et hieraki af nye stillingsbetegnelser, lad os tage dem i rækkefølge: metakonsulent, konsulent, skoleudvikler og supervisor. De gør sig kloge på didaktiske problemer, de ikke har nogen indsigt i. Og lærerne møder hierakiet i rektorer, souschefer, afdelingsledere, pædagogiske inspektører, mellemledere, praktikledere med hver deres skrivebord.
Hierakiet må begrundes - og det gøres ved sentimentaliseringen af sproget: Fremtiden er lys og mild, hvis vi bare sætter barnet i centrum og ganske langsomt vil solidariteten med barnet udvikle sig til loyalitet med systemet. Det er der fremtid i.
Intimidering er udnyttelse af den lille angst, vi alle har for ikke at blive accepteret af kolleger, elever og forældre. Vi er hudløse over for kritik, og det er ganske naturligt, fordi vi hele tiden er udsat for vurderinger. Ethvert fejltrin bliver registreret - og det er vist bedst at holde sin mund med egen kritik?
Dostojevskis geniale psykologiske thriller udvikler en kritisk teori, der kaster lys ind over fænomenerne, således at vi kan skelne mellem brutal magt og anstændighed. Vi er ikke så brutale i regeringens "strukturovervågningssystem" (Danmark som foregangsland, 1997) - wir haben aber andere Methoden - og vi kan tilsløre en masse magtudøvelse med vor fantastiske evne til at finde frem til positivt ladede metaforer i politik og pædagogik.

Planlæggernes sprog
Det arbejdsdelte samfund har udviklet sig til et system af specialfunktioner. Der er enorme økonomiske interesser i at få systemerne til at fungere. Det medfører interesse for ledelsesteori om styring og kontrol; ukvalificerede ledere går på kursus og tilegner sig en pseudoprogressiv jargon - og frem for alt nye variationer af skematiske planlægningsmodeller. Når managementteorierne søger at forny sig med begrebet human ressources, er det igen et billigt kneb for at sælge en ny variation af den anonyme magts kontrol over mennesker med god vilje. Med Jürgen Habermas' begreber: Systemverdenen søger at erobre livsverdenen ved økonomisk styring og instrumentel videnskabelighed.
Tidsånden er de herskendes ideologi. Et eksempel: I midten af dette århundrede skrev man om det vigtige forhold mellem skole og hjem (Jørgen Jørgensens cirkulære fra 1941), at skolen skulle give udtryk for kærlighed til hjemmet, med skoleloven af 1975 blev det til, at skolen skulle løse sin opgave i samarbejde med forældrene, i 1990'erne taler man om servicering af brugerne. Den her beskrevne udvikling kan jo næppe betragtes som et fremskridt, alligevel anses det for en kvalitet i skolen at være udviklingsorienteret. Udviklingen fra kærlighed til samarbejde og service må sikres gennem stadig nye planlægninger, men altid er det variationer over den samme primitive model: Målformulering, handleplan, evaluering, nye mål - al den formalisme, der skal tjene effektivitet og vækst, handler aldrig om det, vi synes er vigtigt at fortælle næste generation - og det er vel det didaktikken dybest set handler om.
De gode begreber om politisk dannelse og samtale afhumaniseres og tilbage bliver kun planer og signaler, der er udtryk for en raffineret pragmatisk teknik til beherskelse af samfund og skole. Demokratiske skoletanker og selvforvaltning bliver et dække over lokale, ugennemskuelige magthierakier. Det politiske demokrati handler ikke længere om oplysning og sandhed, men om at mobilisere vælgere med sproget som magtmiddel.
Afhumaniseringen kendes på den manglende skelneevne og dømmekraft, der er afhængig af sproget. De bælgmørke begreber som kvalitet og udvikling, der nu i 10 år har hjemsøgt den pædagogiske debat, skærper ikke vor opmærksomhed, således at vi kan tage stilling og handle. Lærere famler i blinde for at opfylde uklare forventninger, og skolen bliver et tema i en valgkamp, marts 1998, hvor pædagogiske slagord og metaforer inddrages, som dække over politiske motiver.
Vi troede engang på det gode begreb selvforvaltning, men er det blevet til andet end et dække for lokale, uigennemskuelige magthierakier, der kun kender én form for kvalitet: Den, der kan måles? Undervisningen spændes for målformuleringer og evaluering. Begrebet kvalitet har mistet sin betydning: Kvalitet er blevet det, der kan kvantificeres.

'Barnet i centrum'
I hele dette århundrede har videnskaben forsøgt at få hold på begrebet intelligens. Fra Binet-Simons intelligenstest i 1905 til Howard Gardners intelligensprofil i slutningen af århundredet har interessen gået på muligheden for at kunne måle denne intelligens. Begavelse, klogskab, kløgt, fornuft, forstand og visdom reduceres til intelligens, men dagligdagens sprog er simpelthen mere nuanceret. Vi kan udmærket skelne mellem begavelse og visdom, men med intelligensbegrebet ser vi kun det, der kan måles i intelligensprøven. Uden forståelse for det umålelige har intelligensbegrebet været redskabet for sortering af børn i den delte enhedsskoles historie.
I adfærdsvidenskaberne reduceres handling til adfærd. Mens handlinger kan vurderes i forhold til ansvarlige hensigter og forpligtende normer, så kan adfærd kun iagttages.
Der er et tredie begreb, som reducerer sproget og menneskesynet: Personen gøres til en rolle. Rollen er defineret af systemet, en funktion af systemet. Med det arbejdsdelte samfunds udvikling træder stat og kommune hjælpende til og forsøger at definere mennesket som rolle, det samarbejdsvillige og omstillingsberedte, i virkeligheden kulturløse menneske i dyb identitetskrise. Bløde kvalifikationer kommer på mode, men der er ikke med disse tale om humanisering af skolen, men en renæssance for den autoritære pædagogiks forsøg på at styre og kontrollere personlighedens udvikling som rolle.
De tre begreber intelligens, adfærd og rolle er alle udtryk for en reduktion i menneskesynet - pakket ind i slogans.
I hele århundredet har velmenende pædagoger, der havde smertelige erfaringer med den brutale skole, forsøgt at sætte eleven i centrum, ja endog at skabe det nye menneske for at realisere barnets århundrede. Det forblev en illusion om fremskridt, fordi der var tale om at forme barnet i overensstemmelse med et politisk ideal eller et videnskabeligt reduceret menneskesyn.
Sloganet Barnet i centrum har mere end noget andet tilsløret, at det drejer sig om at udøve magt over barnet, og midlet er at spænde dets undervisning inde mellem målformulering og evaluering. Barnet er kommet i centrum for måling, iagttagelse og adfærdsmodifikation. Da man i 1800-tallet og 1900-tallets første halvdel gjorde pædagogik til anvendt psykologi, reducerede man mennesket til objekt, sproget afhumaniseredes, og der kunne ikke længere skelnes mellem adfærdsmodifikation og personlig udvikling.
Op igennem 1990'erne har private konsulentfirmaer i høj grad defineret skolen ud fra deres begrænsede indsigt - og brugt medierne til at profilere egne kvaliteter for det er der penge i - og politikerne i regering og opposition ved, at der er stemmer i at følge kritikken op.
Jeg ønsker ikke at lægge op til teorifjendtlighed, for teorier kan i nogle tilfælde skærpe opmærksomheden. Men jeg opponerer blot imod de fagidioter, der ikke vil se begrænsningen i deres egen faglige teori, således som det sker, når man vil lave et pædagogisk program ud af en videnskabelig teori. Min anbefaling til didaktikeren er: Læs teori, og tænk selv.

Halveret undervisningsbegreb
At teorier indsnævrer vor opfattelse, illustreres meget godt af den betydning, man tillægger læringsteorier. Der har bredt sig den opfattelse (f.eks. Steen Larsen i bogen Enzymisk Pædagogik), at "man overhovedet ikke kan lære nogen noget. Det man kan er at tilrettelægge omstændighederne, så nogen kan lære sig noget."
Sætningen er en provokation, men den tages jo desværre ofte for pålydende, og de lærerstuderende ved eksamensbordet giver udtryk for, at undervisning egentlig er et overfald på børn.
Den ensomt lærende elev genkendes også i andre af tidens slogans: "Læreren skal ud på sidelinien og ikke forhindre elevernes læring". Derude på sidelinien skal læreren fordele arbejdspapirer, iagttage og administrere evalueringsskemaer. Læreren skal være arbejdsleder og træner, forkynder bedrevidende lærerhøjskolekandidater. I øvrigt skal eleven "konstruere sin egen viden" og tage "ansvar for egen læring".
Alle disse smarte formuleringer harmonerer med tidsåndens kyniske individualisme, og det er vist på tide at minde om, at Karl Marx havde fat i en pointe om ideologiernes oprindelse: De herskende tanker er de herskendes tanker.
I det til læring halverede undervisningsbegreb kan jeg ikke genkende mine egne lærererfaringer: Jeg elsker at undervise - og der er så meget vigtig, jeg skal have fortalt mine elever. Og med min baggrund fra folkeskolen og læreruddannelsen vil jeg holde fast ved, at jeg faktisk har lært mine elever noget. Jeg har givet mine elever noget, ingen kan tage fra dem. Jeg har f.eks. lært tre klasser at læse. Det er jeg ganske godt tilfreds med, og ingen skal tage den glæde fra mig.
Jeg beklager, hvis min indsigt i den forskning, der producerer metaforerne, er begrænset, men jeg beklager ikke, at jeg har erfaringer. Pædagogikken består vel dybest set i, at det gamle slægtled deler sin livserfaring med næste generation. Trods alt hvad der skiller, er der menneskelige forhold og samfundsmæssige opgaver, vi er fælles om.

Giv skolen tilbage til lærerne
Vi har på dansk ikke noget godt ord for lærerens opgave, dette at lære fra sig. Men elevens opgave, at tage ved lære, kalder vi læring. På tysk og engelsk er det lettere. Undervisning omfatter både lehren und lernen, teaching and learning.
Begrebet undervisning kommer af middelhøjtysk (1100-1450) "unterwisen". Det er værd at lægge mærke til forstavelsen "unter" og at "unter uns" betyder mellem os, et menneskeligt forhold. I dansk etymologisk ordbog oversættes unterwisen med "at vise til rette under samtale".
Det er en filosofisk opgave på konstruktiv måde at fastholde og forene de tilsyneladende modsatrettede interesser, der ligger i at lære fra sig og tage ved lære. Det er afgørende for undervisningens held, at meddelelse og tilegnelse opfattes som gensidigt forenende modsætninger.
Men med den store vægt, der efterhånden lægges på læringsbegrebet er en menneskelig dimension ved at gå tabt.
Et tilsvarende skred er sket i betydningen af undervisningsdifferentiering. Hvor det tidligere blev opfattet som lærerens hensyntagen til elevernes forskellige evner og interesser og elevernes ret til forskellig stillingtagen, er det nu blevet til opstilling af elevers individuelle mål og løbende evaluering.
I mødet mellem lærer og elev er der et element af magt på spil. Men i pædagogikken forsøger vi i høj grad at skjule magten gennem en demokratisk jargon om elevernes medbestemmelse, tage udgangspunkt i eleven og alt det flove kæleri, der ender i lærerens passive iagttagelse af elevens læring. Det kan meget let ende i ligegyldighed, men et forhold mellem mennesker tåler ikke ligegyldigheden.
Således som undervisning er defineret i det foregående, er læreren en, hvis autoritet bygger på et forspring i viden og livserfaring. Det er klart, at autoriteten ikke er uanfægtelig. Alvidende autoriteter findes ikke. Det er imidlertid også klart, at eleven går til læreren med forventninger om hans kvalifikationer og autoritet - ellers er læreren vel næppe en samtale værd?
Svigter autoriteten og/eller bliver autoriteten ikke anerkendt af eleven, da går undervisningen i stykker. Vi får da de tragiske forløb, hvor den svage autoritet forsøger at redde en tynd disciplin gennem autoritære overgreb, der strækker sig fra at karakterisere eleven, sammenligne ham med andre, ironi, sarkasme, hån og foragt for endelig at ende med intimidering, udnyttelsen af elevens angst. Man kan sige, at autoriteten kan sparke bolden, men den autoritære sparker manden.
Et af didaktikkens hurraord ansvar for egen læring er et godt eksempel på, hvor galt det kan gå. Der ligger faktisk lidt teori bag dette slogan, men i sin iver reducerer man alle overvejelser til et moralistisk krav til eleven, og hvad værre er: Læreren reducerer grumme let ansvar til skyld, skyld i egen fiasko. Da ansvar kun kan rette sig mod en anden, bør sloganet hedde ansvar for egen lærer.
Det er ganske typisk for den renæssance for den autoritære pædagogik, vi oplever i disse år, at rektorers velkomsttaler handler om ansvar for egen læring. Man går til angreb på de studerende og på elevers personlighed gennem evalueringer og moralistiske krav. Helt tydeligt fremgår det af det pietistiske forsøgscenter i Rødovre, der udsender evalueringsskemaer for den personlige udvikling. Hvor pietismen i 1700-tallet dyrkede den autoritære moralisme omkring kardinaldyderne lydighed, fromhed og flid, dyrker pietisterne fra Rødovre en ny tids dyder: Samarbejdsvilje, udviklingsfromhed og iværksætterånd. Her definerer systemet mennesket! For min part flygter jeg i panik tilbage til Kafkas udsagn: Menschheitentwicklung - die wachsende Kraft zum Sterben.
Jeg ser intet andet håb end at give skolen tilbage til lærerne. Forudsætningen er dog, at lærerne igen bliver i stand til at gennemskue didaktikkens hurraord som en del af et politisk magtspil. En kritisk didaktik må sætte problemer til debat, og i læreruddannelsen må man gøre sproganalysen til et kritisk element i de pædagogiske fag. Der må være grænser for, hvad der kan siges blandt seminarie- og folkeskolelærere.

*Holger Henriksen (f. 1931) har lærereksamen, er cand. pæd., fhv. studielektor og i dag skribent og foredragsholder.

*Artiklen er en forkortet udgave af en længere artikel, der offentliggøres i august 1998 i tidsskriftet Kvan

Følg disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk, seriøs og troværdig.
Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her