Kronik

Gennem undervisningens supermarked

Debat
7. september 1998

I 25 år har modeprægede ideologiske korstog på fatal måde præget dansk undervisningspolitik fra skole til universitet. En 'bruger' raser ud

Når vi havde lavet noget forkert i 1970'ernes folkeskole og ikke ville angive vores kammerater, blev hele klassen afstraffet. I 70'erne var det den socialdemokratiske undervisningsminister Ritt Bjerregaard, der styrede tingene. Derfor skulle vi opdrages til sociale væsner, og skilte man sig for meget ud, var man enten stræber eller asocial.
I de større klasser fik vi et fag, der hed orientering. Det var tænkt som en erstatning for den historie- og geografiundervisning, der blev afskaffet. Med et blev vi gjort til historieløse, men sociale personer. I orientering lærte vi den demokratiske jargon, flertalstyranniet og janteloven at kende. Sidst i 70'erne fik vi i dansktimerne tit stukket en artikel fra en avis ud, som vi skulle mene noget om. Det var svært altid at mene noget om rygning, barnløshed, arbejdsløshed osv., men vi fulgte de nye vinde og lærte at mene det rigtige.
I 1980'erne kom så reaktionen. Bertel Haarder stod som primus motor, men med folketingets flertal bag sig. I gymnasiet skulle de bløde fag 'sælge sig selv'. De mindst 'kommercielle' fag, som latin og græsk, blev slagtet i en gymnasiereform. Gymnasiet og dets målsætning, der før baseredes på almendannelse, blev et stort 'supermarked' af valgfag.
I modefagenes tid blev der solgt ud af fransk og tysk, således at mange i dag ikke taler tysk - et særligt problem på universiteterne, hvor mange studerende ikke kan læse tekster på originalsproget. Men reformen gik tilsyneladende også ud over de naturvidenskabelige fag, således at erhvervslivet i dag mangler folk med interesse for naturvidenskab. Naturvidenskab er jo heller ikke moderne for tiden...
På universitetet var den ideologiske undervisningsminister, Bertel Haarder, også til stede med forslag om at nedlægge, rationalisere de 'mindst rentable fag', og samle dem i 'centre'. Prisen herfor mærkes endnu i dag, hvor der ofte foretages ændringer i studieordningen, til stor skade for kontinuiteten i undervisningen.
Hvor meget tid, der bliver tilovers til forskning, når man skal formidle og synliggøre sig for at vække de bevilgende myndigheders gunst, er uvist. I hvert fald findes fuldtidsforskere på universiteterne i dag kun på treårige kontrakter. Længeresigtet forskning må af samme grund nedprioriteres eller varetages af den faste stab, når denne ikke har travlt med at administrere og formidle.

I 80'erne bød tidsånden på terminologi fra erhvervslivet. Nu skulle vi formidle og 'sælge os selv'.
"Men hvordan skal vi lære folk at formidle, når de ikke har noget at formidle!!", spurgte en klog, men i datidens øjne reaktionær, professor mig engang. Universitetsstuderende skulle også 'erhvervsrettes'. Man skulle have overblik og resultater - kortsigtede altså. Resultatet blev bachelorordningen, en bred tre-årig uddannelse, der blev tvunget ned over de fleste universiteter.
Ideen bag ordningen var bl.a. hentet i England og USA, hvor man har tradition for at indsluse universitetsstuderende i erhvervslivet efter tre år på et universitet. Når det virker i disse lande, kan det være, fordi det angelsaksiske erhvervsliv er indstillet på at omskole humanistiske bachelorer, så man inden for kort tid er blevet til revisorer, bankanalytikere eller børsvekselerer.
Det engelske erhvervslivs overbevisning er, at man lærer at tænke selvstændigt, lærer at lære, på universitetet, fordi man har prøvet at fordybe sig. Det mener de, selvom man ikke altid har lært noget, der er direkte relevant. Stadigt satser man i England på en mere dybdegående bachelorgrad end i Danmark. At dømme efter den engelske økonomi og akademikernes arbejdsløshedstal, synes erhverslivets tro på de studerendes fleksibilitet også at kunne indfries.
Men i Danmark er der tilsyneladende ikke samme velvilje over for at ansætte kandidater uden direkte erhvervsrelevant uddannelse. Eller måske lærer man ikke at tænke selvstændigt på universitetet og i erhverslivet her i landet?
Under alle omstændigheder blev bachelor-ordningen en fiasko, at dømme efter arbejdsløshedsprocenten blandt bachelorer i Danmark. De bachelorer, der ikke bruger graden til et sabbatår på dagpenge, må føle, at de blev ofret på ideologiens bål i en undervisningsministers korstog.

I 1980'erne blev der skåret ned på de humanistiske uddannelser, for det måtte ikke tage mere end 5,5 år at blive cand. mag., hvor det før tog 6 år. I praksis betød de,t at bifagene på humaniora blev til sidefag, det vil sige, at de blev skåret ned med et halvt år, til gymnasiernes store fortrydelse. De, der tog et sidefag på 1,5 år, må i dag sande, at den uddannelse ikke er noget værd, idet man nu skal efteruddannes i mindst et halvt år for at kvalificere sig som gymnasielærer.
I 1990'erne vendte vinden igen. Man opdagede, at de humanistiske studier var et billigt sted at parkere de unge, i ly af arbejdsløshedsstatistikkerne, så nu eksploderede optaget på de før så udskældte fag.
Samtidig blev det forskning, der skulle satses på. De der havde lært at formidle gennem universitetsstudiet, skulle nu lære at forske. Så nu skiftede man titlerne ud med den udenlandske titel: ph.d. Igen må nogen have skelet til USA og England, for man tog det dårligste fra begge.
I USA kræves det, at man yder undervisning og følger en række undervisningstilbud som en del af ph.d.-uddannelsen. Af samme grund tager det i USA 5-6 år at blive ph.d.
Efter engelsk ordning tager det tre år med forskning samt frivillig undervisning og kursusvirksomhed.
I Danmark, lavede man en ph.d.-ordning, hvor man skal undervise og følge kurser samt forske på tre år. Det giver strengt taget højst 1,5 til 2 år til forskning. Med samme pennestrøg ændrede man ph.d.'ernes status fra lønansatte til 'studerende'. Hermed blev det umuligt uden økonomiske tab, at tage til udlandet med de samme skattemæssige fradrag, som enhver lønansat har, som det ellers meget gerne ses, at den ph.d.-studerende gør, hvortil kommer pensionstab osv.
Arbejdsmarkedsmæssigt betød det yderligere, at de, der afsluttede deres ph.d.-'uddannelse' endnu engang skulle på dimittendsats, selvom vi havde været det een gang før og i mellemtiden havde betalt fuldt arbejdsløshedskontingent i alle tre år.
Dette blev besluttet i 1996 med tilbagevirkende kraft af Arbejdsministeriet, der lige som Forskningsministeriet samt Undervisningsministeriet ikke vidste, hvad de skulle stille op med de juridiske misfostre, som de forskerstuderende var.
Ingen ville tage ansvaret for miseren. Det var jo den tidligere regerings skyld, en regering hvor i øvrigt Ole Vig Jensens parti havde siddet en del af tiden. Man kunne vel altid henvise til hinandens bord i mangel på bedre vilje, i parentes bemærket en uheldig følge af opdelingen af Forsknings- og Undervisningsministeriet.

Ph.d.-studiet blev en jungle af bureaukrati skabt af en minister, der gik til valg på at afskaffe bureaukratiet. Hvor andre institutioner i regeringens ånd skulle decentraliseres, forblev den danske undervisningssektor een af de mest centraliserede, i forhold til lande, vi ellers sammenligner os med.
Træt af dette og de evindelige 'reformer', tog jeg til Cambridge i England. Her ved man i det mindste, hvad man har, og hvordan man staver til ph.d. Selv i et England, der døjer med arven fra Thatchers ideologiske korstog, var universiteternes selvstændighed større, end det var tilfældet i Danmark. I skrivende stund sidder jeg og funderer over, hvad der kan ske i de kommende år.
Vil undervisningsministeren og forskningsministeren i deres kommende reformer også lave kortsigtede løsninger, der indebærer, at ens uddannelse med tilbagevirkende kraft bliver erklæret for ugyldig?
Hvad forskningen angår er en af de uheldige tendenser, man kan pege på i dag, den stigende centrale styring af forskningen. Især det manipulerbare begreb 'relevans' hviler som en tung skygge over alle offentlige bevilgende myndigheder.
Selvom man næppe kan forestille sig aldeles ukontrolleret forskning, er det uheldigt, at der bliver mindre plads til individuel forskning. Samtidigt bliver flere penge bundet i store tidsbundne projekter, så ufleksible som forne tiders femårsplaner. Måske en betænkelig sag i dag, hvor udviklingen i mange henseender er sværere at overskue. For hvordan, og især hvem, skal afgøre hvad der er relevant?

Ovenstående tværsnit af undervisnings- og forskningspolitikken er ikke nødvendigvis en kritik af den nuværende folkeskole, det nuværende gymnasium eller universitet. De har sikkert ændret sig adskillige gange, siden jeg gik der.
Problemet er, at en vigtig del af vores samfund regeres på en gammeldags kortsigtet og aristokratisk måde, der ikke klæder et Danmark, der påberåber sig at være demokratisk og fremsynet.
Jeg har heller ingen patentløsning på alle problemerne. Men var det ikke en ide at droppe de sidste 25 års stramme politiske styring af undervisningområdet - og i stedet lægge ansvaret og målsætningerne for vores forskning og undervisning ud til dem, der har forstand på det?

*Mads Ravn er cand mag, ph.d, museums- og undervisningsassistent.

Apropos - Tidens tyranni

"Når man vurderer noget, så er man tvunget til at forestille sig at det kan lægges ind på en lineær værdiskala, ellers kan vurderingen ikke lade sig gøre. Ethvert menneske som siger om noget, at det er godt eller dårligt eller lidt bedre end igår, påstår at der findes et karaktersystem, at man på en nogenlunde klar og åbenlys måde kan sætte en slags tal på en præstation.
Men aldrig nogensinde er der blevet fremlagt en fremgangsmåde til at give karakterer. Og det er ikke sagt for at genere nogen. Aldrig nogensinde i verdenshistorien har nogen, for noget der er bare lidt mere indviklet end enkle boldsituationer eller et 400 meter løb, kunnet komme med en fremgangsmåde som kunne læres og følges af forskellige mennesker, og sådan at de ville nå frem til den samme karakter. Aldrig nogensinde har de kunnet blive enige om en metode til at afgøre hvornår en tegning, et måltid, en sætning, et skældsord, en opdirkning, et slag, en fædrelandssang, en dansk stil, en skolegård, en frø, en samtale er god eller dårlig eller bedre eller dårligere end en anden. (...)
Tiden på Biehls Privatskole var absolut lineær.
Det er næsten umuligt at forklare. For samtidig var hver dag ens. Hver skoledag lignede de andre, når man ser tilbage kan hukommelsen ikke skille dem ad.
Undtagen de sidste måneder, efter jeg mødte Katarina og August, og indtil vi blev skilt for altid, den tid kan man aldrig glemme.
Alle andre dage lignede hinanden. Egentlig var mine skoledage ikke forskellige fra mit liv i isolation. Bortset fra at jeg det sidstnævnte sted ikke havde nogen at tale med, og virkeligheden derfor faldt fra hinanden.
Ellers var der ikke forskel. Rækken af dage var en endeløs linje, grå. De kørte forbi en, dagene, selv var man holdt fast på stedet, helt stille stod man og så dem køre forbi, og der var ikke noget at gøre. (...)
Når alle dage lignede hinanden, når de gentog sig og gentog sig og var planlagt ti år ud i fremtiden, hvorfor følte man så at tiden gik, at den var lineær, at ens skoletid var en slags nedtælling, at tiden var et tog, som man måtte og skulle være rask nok til at hænge på?
Jeg tror, det var på grund af kravet om præstationer. Ellers er det umuligt at forklare."

Af: Peter Høeg: De måske egnede (1994)

Følg disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk,
seriøs og troværdig.

Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her