Det virtuelle rum
Atter et år med faldende ansøgertal til matematikbaseret videreuddannelse inden for naturvidenskab og teknologi. Hvorfor? Noget karikeret foregår en typisk time i gymnasiefysik på følgende måde: Eleverne spørger: »Fortæl os noget vi ikke ved, om noget vi ved. Fortæl os noget om bevægelse.« Hvortil skolen svarer: »Bublibub er et eksempel på bablibab«.
Er der da noget at sige til, at dialogen stivner? De unge vil gerne skabe viden om naturen, og skolen vil gerne meddele naturvidenskab. De unge vil gerne udbygge deres selvfortælling, og fysikken vil gerne fortælle om sig selv. Hvordan kan dialogen genetableres?
Naturligvis er det ungdommens skyld at dialogen er brudt sammen, for fysikkens love er universelle og kan ikke være anderledes. Ungdommen er selvoptagne narcissister, som ikke orker det engagement der er nødvendigt for at få indsigt i fysikken. Eller er det snarere fysikken, der er selvoptaget og narcissistisk, og som ikke orker det engagement, der er nødvendigt for at få indsigt i ungdommen?
Lad os begynde med ungdommen. Vi har hørt anklagen om narcissisme, hvad kan der siges til forsvar? Måske at tiden har ændret sig. Ikke kvantitativt, som den jo altid gør, men kvalitativt. Tiden har ændret sig fra modernitet til postmodernitet, fordi bl.a. fysikken har ændret den fremherskende teknologi fra energiteknologi til informationsteknologi.
I det moderne samfund brugtes elektroner til at frembære energi til maskiner, der så kunne ekkoe sine produkter i stort antal. Dette ekko forplantede sig gennem hele samfundet og gjorde det moderne samfund til et rationelt ekko-samfund. Rationaliteten havde gennem fysikken vist, at den fysiske verden ekkoer metafysiske bevægelseslove. Rationaliteten skabte viden, og denne videnskab fik bolig på universitetet, hvorfra den kunne flyde som ekkoer gennem skolens lærebøger og lærere til eleverne. Skolens budskab var klart: »Ekko og bestå«. Det var nemt at få identitet i ekko-samfundet, man skulle blot ekkoe en standardidentitet.
Men så en dag blev moderniteten til postmodernitet. Fysikken muliggjorde at elektronerne kunne bruges til også at frembære information. Dels til maskiner, der da blev forvandlet til robotter, som overtog store dele af ekko-arbejdet. Men også til det globale tv, dvs. en skærm, der via satellitternes kanaler, og Internettets websider har adgang til et utal af fortællinger. Med introduktion af det globale tv i den lokale kultur, følger globale modfortællinger og modsvar til de lokale standardfortællinger og standardsvar.
Man kan ekkoe ét svar, men man kan ikke ekkoe mange samtidige svar man er nødt til at vælge, og til at reflektere før valget. EDB medfører IDB, information, debat og beslutning. Det postmoderne samfund bliver et dilemma-samfund. Og det er svært at være ung i et dilemmasamfund, når man ikke længere kan få identitet blot ved at ekkoe en standardidentitet, men er nødt til at opbygge sin egen selvidentitet og selvfortælling af fortællinger, der indeholder mening og autenticitet.
Kort sagt, den unge er ikke narcissist, men konstruktør af selvidentitet og selvfortælling. Bl.a. fysikken er skyld i at den postmoderne unge ikke mere kan ekkoe, men i stedet må søge fortællinger overalt, også i de institutionaliserede fortællehuse: I førmodernitetens kirke, i modernitetens skole, og i postmodernitetens globale tv. De postmoderne unge møder verden med åbenhed: »Fortæl os noget vi ikke ved, om noget vi ved.« Og de lytter gerne til fysikken, hvis denne vil fortælle sig nedefra i stedet for oppefra. Men vil fysikken det?
Fysikken fik sit gennembrud da Newton opdagede sammenhængen mellem kræfter og bevægelse: En kraft ændrer bevægelsen; gennem sin impuls tilfører kraften en vis bevægelsesmængde for hvert sekund den virker, og gennem sit arbejde en vis bevægelsesenergi for hver meter.
Fysikken fik succes med at påvise metafysiske bevægelseslove, der kan ekkoes i tal og beregning, så naturen kan forudsiges og dermed underkastes menneskets vilje. Men denne succes førte senere til overmod, da det senmoderne fysikfag troede, at ikke kun naturens ital-sættelse, men også dens itale-sættelse følger af metafysisk nødvendighed. Herved rammes faget af den postmoderne pointe, at ekko-italesættelse er idvalesættelse, illustreret af blyantsdilemmaet: Anbragt mellem en lineal og en ordbog, kan blyanten udpege sin længde, men ikke sin betegnelse.
Elever, der tror at fysikfaget vil udbygge deres viden om bevægelse, får hurtigt denne fejlopfattelse rettet, for ordet bevægelse er fuldstændig bortraderet fra den senmoderne fysik. Bevægelsesenergi hedder nu kinetisk energi. Bevægelsesmængde hedder nu impuls, og kraftens impuls er nu navnløs. Og Newtons egen formulering »bevægelsens ændring er proportional med den virkende kraft« gengives af den senmoderne fysik som »kraft lig masse gange acceleration«.
I stedet for at lade fysikkens fortælling vokse op af forskellige bevægelsesformer, bliver disse til anvendelser af fysik. Og fysik skal naturligvis først læres før den kan anvendes. Verden skal forstås, ikke nedefra, men oppefra som eksempel på en evig og universel naturvidenskab, som tilbyder eleverne sand forståelse af deres dagligdag, og dermed frelse fra alverdens fejlopfattelser. Faldende bolde, gynger osv. kan kun forstås som eksempler på fysiske systemer, der adlyder den universelle naturlov om bevarelse af impuls og energi.
Men efter overmod, hybris, følger gudernes straf, nemesis. Eleverne bliver slået med uforstand, så de flygter væk fra naturvidenskab. Og det er synd for fysikfaget, for ved gymansiereformen omkring 1990, forsøgte fysik modsat matematik at gennemføre en gennemgribende reform ved at indføre konstruktivismen. Denne siger, at vi danner mening i vor omverden ved at konstruere mentale skemaer. Vore indtryk bliver assimileret til disse skemaer, eller vil føre til skemaernes omkonstruktion. Tilsyneladende er konstruktivismen som skabt til fysikken: I laboratoriet får eleverne sande indtryk, der kan omkonstruere deres fejlopfattelser.
Konstruktivisme er et forsvar mod ydre meningsløshed; som fysikfaget dog selv havde skabt ved at fortælle sig oppefra. Desværre valgte eleverne et andet forsvar, nemlig at negligere det meningsløse. Så måske bør man nu gøre, hvad man burde have gjort dengang, udskrive en læseplans-arkitektkonkurrence. Dengang blev konstruktivismen på forhånd udråbt til vinder. Nu bør andre alternativer til den traditionelle undervisning også få lov til at komme til orde.
Traditionel undervisning og konstruktivisme svarer hhv. »Uderfra« og «indefra« til det ene af læringens hovedspørgsmål: »Hvordan kommer begreberne ind i den individuelle bevidsthed, udefra eller indefra?«. Det andet hovedspørgsmål lyder: »Hvordan kommer begreberne ind i den sociale bevidsthed, oppefra eller nedefra?«.
Newton italesatte naturen nedefra, men den senmoderne fysik italesætter naturen oppefra. Hvis fysikken ville vedkende sig sine historiske rødder som social konstruktion, ville den igen blive social meningsfuld, og dermed også individuel meningsfuld, hvilket ville overflødiggøre konstruktivismen.
Her er så et alternativ der vil kunne genoprette dialogen, fysik fortalt nedefra. Læringsteorien er simpel fortællingspædagogik: Vi har huller i hovedet fordi vi har behov for føde til kroppen og fortællinger til hjernen. Men føden skal indeholde vitaminer, og fortællingerne skal indeholde mening, ellers bliver vor krop og vor selvfortælling misdannet.
Hvordan fortælles fysikken så nedefra, så den bliver meningsfuld. Udfordringen er at fortælle fysikken som et eventyr, for eventyr vil indebære automatisk læring, hvilket vil overflødiggøre alle nuværende eksaminer og tests. Men indtil denne form er fremforsket kan man benytte den kendte fortællegenre hjem-ud-hjem, der i fysikkens tilfælde bliver til en fortælling om stoffets og bevægelsens kredsløb i naturen, holdt i gang af kræfter, der pumper bevægelse ind og ud af stoffet:
En bold falder, fordi den trækkes nedad af jordens tyngdekraft. Denne kraft pumper bevægelse ind i bolden, når den falder nedad, og ud af bolden, når den bevæger sig opad, mod kraftens retning. Undervejs støder bolden ind i små usynlige bolde, luftmolekyler. Sammenstød vi selv mærker når vi f.eks. kører hurtigt på cykel. Sammenstødskræfterne pumper bevægelse fra bolden over i molekylerne, hvorfra bevægelsen pumpes videre ved nye molekylsammenstød. Til sidst ligger bolden stille på gulvet. Al bevægelse er nu pumpet ud af bolden over i flere og flere molekyler. Den synlige ordnede boldbevægelse er blevet til usynlig uordnet molekylbevægelse, varme, der suges ud i verdensrummet på bl.a. kolde, skyfrie nætter. Herfra suges den uordnede bevægelse ind i stjernerne af disses tyngdekraft, og den øgede bevægelse af stjernernes atomer resulterer i voldsomme sammenstød, som pumper ordnet bevægelse tilbage til rummet i form af lys. Når lyset rammer jordens atomer pumpes bevægelsen over i disse. Herfra vil bevægelsen rejse gennem naturen og afsætte sin orden i denne, for til sidst at vende tilbage til rummet som uordnet bevægelse, der så igen omdannes til ordnet bevægelse af stjernerne. Bevægelsen bevares, men dens orden afsættes på planeterne og gendannes i stjernerne.
Så naturvidenskaben ved godt, at bevægelse udløses af kræfter. Men kan naturvidenskaben præstere den kraftanstrengelse det vil være, at bruge sin skabte viden til at fortælle de unge om naturen, og ikke om sig selv?
*Allan Tarp er forskerstuderende ved Danmarks Pædagogiske Universitet, institut for læseplansforskning
