Kronik

Gymnasiereform med mellemregning

Gymnasiereformen markedsføres som den største fornyelse i 100 år. Det er en flot udmelding. Men den koster
Debat
17. oktober 2003

KRONIK
På en måde er det mærkeligt. Det almene gymnasium er jo en succes, det er blevet til en institutionel ungdomskultur, et must for de unge på vejen ud i livet. Og alligevel skal det laves om. Men måske er det alligevel ikke så mærkeligt. Gymnasiet har trods justeringer af bekendtgørelser og ændringer af arbejdstidsaftaler grundlæggende været en stabil
organisationskultur, som gennem de sidste 30-35 år har levet en ret uforstyrret tilværelse.
Gymnasiet har højt akademisk uddannede lærere med en udstrakt metodefrihed i deres undervisning. Faget er det helt centrale, og undervisningen er organiseret omkring ét tidsskema, én lærer, én klasse, ét fag og ét lokale. Traditionelt føler den enkelte lærer sig mest knyttet til faget og forholder sig ansvarligt overfor dets regler udstukket af ministeriet. Som organisation har gymnasiet således længe bestået af undervisere uden funktionsmæssig forbindelse til kollegerne, til skolen eller til verden omkring dem. Ledelsestraditionen har været at holde den faglige formidling kørende, at skabe rammer og administrere regelsæt. En egentlig udviklings- eller personalemæssig ledelse har været mindre fremtrædende.
Gymnasiet har gennem mange år genereret engagerende undervisning – og gør det stadig. Men spørgsmålet er, om modellen er tidssvarende? Næppe. Deraf bl.a. reformen.
Reformen har to dimensioner: dels en konkret indholdsmæssig, og dels en bagvedliggende tankegang, et slags uddannelsespolitisk sigte. Problemet er, at de to sider ser ud til at konflikte. En lang række ressource-, interessemæssige og kulturelle forhold kan stille sig i vejen for det, man siger, at man vil fremme.
Bag reformen ligger en rigtig opfattelse af, at dannelse og studiekompetence ikke kun skabes gennem mødet med læreren og faget. Der er behov for også at fokusere på, hvad det egentlig er eleven lærer, hvordan eleven lærer at arbejde under forskellige vilkår og hvordan man konstant kan udfordre dem. Målet er, at eleverne både bliver fagligt dygtige og gode til at studere selvstændigt og samarbejde. Det kræver et velkoordineret, progredierende gymnasialt forløb, hvor den enkelte udfordres således, at eleven, ideelt set, i løbet af de tre år ophører med at være elev og i stedet starter på at være studerende.
Det er her, den perspektivrige ændring af gymnasiet sker – eller ikke sker. Tager man disse intentioner alvorligt, medfører det en radikal ændring af undervisningens form og af lærernes arbejdsvilkår. De skal nu til at arbejde sammen omkring den enkelte klasse. Det er en kulturforandring, som ikke sætter sig igennem, blot fordi reformen udstikker nogle nye rammer. Ændringerne sker kun, hvis alle parter går seriøst ind i processen. Og hvem er så alle parter? Det er lærerne, ledelsen, fagforeningen, ministeriet, amtet og eleverne. Lad os tage dem en ad gangen.

Læreren udsættes for omfattende forandringskrav. Han kan ikke længere forlade sig på sin totale frihed til selv at vælge indhold, form og metode. Denne grundlæggende del af gymnasiekulturen vil stå for skud. Selvom mange lærere vil bifalde de perspektiver, samarbejde giver på undervisningen, er der også en oprigtig følt bekymring over at tiden til tværfaglighed tages fra arbejdet med den faglige fordybelse. Det kan, lyder ræsonnementet, godt være at eleverne bliver bedre til at arbejde sammen, men bliver de så gode til det enkelte fag? Udfordringen bliver derfor at bevare faglig dybde sammen med udvikling af elevens kompetencer. Lærerne er således nødt til at give slip på den traditionelle særfaglighed og arbejde sammen i teams. De skal kunne stille krav til hinanden, og de skal kunne opfylde dem. De skal tiltage sig ledelse og ansvar i forhold til den enkelte elev, klassen og hele organisationen. Alt dette er grundlæggende nyt, og det kræver lærerens medspil og engagement. Og det kræver ledelse.
Gymnasieledelserne har længe ageret i en skolekultur, der kun i ringe grad har ladet sig anfægte af pres fra omverdenen. Og her ligger gymnasieledelsernes afgørende udfordring. De skal kunne forbinde organisationens horisont med den enkelte lærers. De skal ind i et tættere ledelsesfelt i forhold til den enkelte lærer og de teams som han indgår i, samtidig med de tænker strategisk og planlæggende i forhold til hele organisationen. Rektorer og andre fra ledelsen skal have nær føling med lærerens undervisning, og de skal forholde sig spørgende, udfordrende og faciliterende til den. Ledelsen skal fortsat agere i gymnasiets dialogiske og demokratiske kultur, men den skal også blive bedre til at melde forventninger, muligheder og krav ud. Gymnasieledelse skal blive til egentlig ledelse. Ellers bliver gymnasiekulturen aldrig flyttet.
Men også fagforeningen (GL) må oppe sig. De bestræbelser på at synliggøre den enkelte lærers arbejdsindsats, som tog deres begyndelse i 80’erne, er nået så vidt, at en gymnasielærers årsnorm er beskrevet i mindste detalje. Alt kvantificeres. Det har fremmet skridttælleriet og har været et forsurende angreb på engagement og initiativ. Skal de nævnte forandringer af gymnasiet kunne gennemføres, kræver det en nytænkning af løn og arbejdsvilkår. GL må opgive sin centralistiske godkendelseskultur, hvor tillidsmanden altid skal konsultere baglandet. GL må i det hele taget være meget mere åbne – f.eks. over for en principiel diskussion om forberedelsestid, der nødvendigvis kommer, når lærernes arbejde er organiseret i teams, der sammen skal anvende forskelligartede undervisningsformer.

Det er ikke nok, at Undervisningsministeriet laver en ny lov. Der bør helt indlysende også iværksættes en grundig efteruddannelse af hele lærerstaben, som kan befordre en hurtigt implementeret forandring. Tværfaglighed, projektorientering og teamarbejde – med de konflikter dét kan medføre – iværksætter man ikke bare. Selvom halvdelen af gymnasiets nuværende lærere i løbet af 10 år står overfor pensionering, og mange nye kommer til, så er det nødvendigt, at alle udstyres med de nødvendige kompetencer. At udråbe reformen som den største reform i 100 år – uden betydelig ressourcetilførsel er simpelthen ikke seriøst.

Amterne kan ikke løbe fra ansvaret for at skulle sikre lærernes og elevernes undervisningsvilkår, der rammesætter mulighederne for de tværfaglige forløb og de nye arbejdsformer. Amterne taler i disse tider meget om »det nye gymnasium«
– men også om besparelser og effektivisering.
Man kan naturligvis ikke forvente nybyggerier eller store ombygninger i sparetider, men studiecentre med udvidet biblioteksadgang, en tidssvarende IT-infrastruktur, gruppelokaler, lærerarbejdspladser og auditorier er nødvendige forudsætninger for at opnå de så hedt ønskede resultater. Amterne optræder her med stor forskellighed – de, der yder mest har også mest at have deres krav i.
Også over for eleverne gælder der krav. Reformen taler om at reducere elevernes forsømmelighed, om at højne kvaliteten af deres skriftlige arbejder osv. Men gymnasierne skal i det hele taget i højere grad betone kravene til adfærd, læring og kodeks, og eleverne skal være indstillede på at honorere dem.
Det danske uddannelsessystems adelsmærke: åbenheden, tolerancen og den demokratiske dialog er guld værd. Men det eksisterer ikke i et værdifrit rum. Skolen skal vide af at værdisætte sit rum over for eleverne. Der skal være en forskel på at være uden for og inden for skolens matrikel. Reformen lægger megen vægt på samarbejde, tværfaglighed og projektarbejde. Det kræver aktiv deltagelse, ansvarlighed og flid – ja, vi skrev flid. Eleverne skal lære at studere, og derigennem skal de opnå dannelse. Alle skal række efter de øverste hylder – velvidende at alle ikke kan nå lige højt.
Gymnasiereformen kan opfattes som en fornuftig autorisation af nogle af de pædagogiske tanker og forsøg, der har været på banen de senere år. Så retningen er klar nok. Men virkeliggørelsen er måske knap så klar. Og det er der ikke noget mærkeligt i.
En reform som denne må nødvendigvis også pege ud i idealernes verden. Sigtepunktet må ikke være for lavt. Men reformen må omvendt heller ikke være hinsides virkeligheden. Afstanden mellem hensigt og konkret handling må ikke være absurd.
. Alle aktører må i de kommende år betale en pris, hver med sin valuta. Og de omkostninger der forbundet med iværksættelsen må for alt i verden ikke ende med, at vi kommer til at gøre, som vi plejer. Det har vi ikke råd til.

*Per Farbøl er rektor på Stenhus Gymnasium, Henrik Madsen er ledende inspektor på Birkerød Gymnasium og Jens Boe Nielsen er rektor på Nørre Gymnasium

Følg disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk,
seriøs og troværdig.

Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her