Kronik
Sammenhængen mellem videnskab og udvikling har været karakteristisk for den europæiske kultur siden oplysningstiden, og videnskaben har via teknologien præget hverdagen på utallige områder. Men det er
ikke blot tekniske opfindelser som f.eks. elektromotoren, som har haft indflydelse på vore livsvilkår, også sociale opfindelser som f.eks. klassekampen har haft afgørende betydning for skabelsen af fremtiden.
I februar 1848 udkommer Det Kommunistiske Partis Manifest. Det er det første politiske programskrift, som er udarbejdet på et videnskabeligt grundlag. I perioden mellem 1845 og 1848 lægger Karl Marx og Friedrich Engels det teoretisk grundlag for den videnskabelige socialisme, og nu bliver også den politiske praksis videnskabeliggjort. Politiske mål skulle ikke funderes i fromme ønsker og himmelråbende utopier, men i historiske realiteter. Arbejdernes erfaringer blev af eksperterne forvandlet til videnskab. Den enkelte arbejder kunne føle og tænke hvad han ville, men de objektive klasseinteresser stod uforandret fast.
Debatten om den videnskabelige socialismes ufejlbarlighed er af ældre dato, og den er et klart eksempel på, hvilke konsekvenser videnskabeliggørelse af et praksisfelt kan få. I princippet bliver den almindelige lønarbejder berøvet sine politiske erfaringer. Når erfaringer kommer i modsætning til videnskab, går det ud over erfaringerne. Det enkelte menneskes erfaringer stilles på usikker grund, for videnskab er jo den ubøjelige og dynamiske faktor, som har været bærende i den europæiske kultur.
Misforholdet mellem erfaringer og videnskab er ikke en socialistisk specialitet. Er der et område i tilværelsen, som skal udvikles og bringes under kontrol, sætter politikerne videnskaben på opgaven uanset om man er venstremand eller socialdemokrat. Videnskaben må kunne finde frem til en fornuftig løsning.
Børneopdragelse, undervisning og sundhedspleje underkastes et videnskabeligt klarsyn omkring år 1900, og Anne Løkkes afhandling: Døden i barndommen rummer et godt eksempel på konflikten mellem videnskab og erfaring (jfr. »De gode mødre på Fyn« i Humaniora nr. 4, 1998). Videnskaben fandt frem til den korrekte kost til spædbørn og anbefalede endvidere ro, renlighed og regelmæssighed i barneplejen. Mødrene på Randers-egnen fik glæde af videnskabens fremmarch, mens mødrene på Fyn fik deres erfaringer i klemme i udviklingen. På Randers-egnen var der tradition for at give spædbørnene kål, og derfor var børnedødeligheden ret voldsom. Videnskaben anbefalede en anden kost til spædbørn, og dødeligheden faldt. I modsætning hertil havde mødrene på Fyn en tradition for at amme børnene, når det passede sig. De havde fundet en naturlig rytme, men blev underlagt den regelmæssighed, som videnskaben anbefalede. Den enkelte mor blev påtvunget en regelmæssig amning, som egentlig var i modstrid med hendes erfaringer, og for at føje spot til skade, blev hun ramt af sekundær mælkemangel og kunne som følge heraf kun amme i fire måneder, hvilket gjorde hende til en dårlig mor. Erfaringerne blev sorteper, og den generelle udvikling trak individuel frustration efter sig i sit kølvand.
Henrik Nordbrandts erindringer: Døden fra Lübeck kan levere et sidste eksempel på videnskabeliggørelsen af praksisfelter. Moderen var usikker på, hvordan hun skulle opdrage Henrik. Hun søgte derfor råd og vejledning i en videnskabelig bog skrevet af en højst moderne, amerikansk psykolog. Han anbefalede moderen at udvikle et nøgternt og objektivt syn på sit barn, og dette kunne gøres ved at opretholde en afstand til barnet. Bedst var det, om man kunne betragte det gennem et nøglehul. Henrik Nordbrandt undrede sig senere over, hvordan moderen kunne falde for den teknik, og det gjorde moderen i øvrigt også selv. I forlængelse af et sådant eksempel på psykologisk ekspertise er det opløftende at have fulgt Informations problematisering af Howard Gardners ophøjelse til norm for pædagogisk korrekthed. Inden for praksisfilosofien findes det endegyldige og korrekte ikke, og derfor skal der altid herske respekt for den enkeltes erfaringer.
Videnskaben har uomtvisteligt bidraget til både vækst, velstand og velfærd, men den har også på nogle område berøvet os vore erfaringer. Det er imidlertid vanskeligt at påtale dette røveri uden at blive slået i hartkorn med den populistiske kritik af smagsdommere. I en verden præget af forsimplede og afstumpede budskaber er det jo fristende for politiske plattenslagere at sprede en unuanceret mistillid til eksperter, og det er blevet gjort utallige gange i historiens løb. Derfor er det nødvendig at være mere præcis i kritikken af videnskabens professionalisering af praksisfelter. Hvem og hvordan sættes der grænser for videnskabens dominans? Det Etiske Råd drøfter rimeligheden i at gensplejse kønsceller og lignende problemstillinger, men hvordan regulerer vi forholdet mellem erfaringer og videnskab? Hvornår er det rimeligt at diskvalificere erfaringer? Der kan ikke trækkes en generel grænse på et almengyldigt grundlag. Balancen mellem videnskab og erfaringer må findes fra sag til sag. Et af de forhold, som gør det vanskeligt at finde balancen, er at videnskaben ifølge sit væsen er suveræn og almengyldig. Forskningen skal i videnskabens verden levere pålidelige og sikre resultater, men oversat til det sociale rum kan denne sikkerhed forvandle sig til arrogance, og så kan samarbejdet snøre sig sammen i en energifrådsende hårdknude.
Læreruddannelsen er et praksisfelt, som kan tydeliggøre problemstillingen. Evalueringsinstituttet har undersøgt læreruddannelsen og har bl.a. fundet ud af, at udviklingen af fagdidaktikken er tilfældig og meget forskelligartet. Hva gør man så? Skal der skabes en ensartet udvikling på videnskabelige betingelser? Skal alle seminarielærere sendes til efterbehandling på Danmarks Pædagogiske Universitet? Eller er det op til det enkelte seminariums rektor og tillidsrepræsentant at forhandle sig frem til rammerne for erfaringsudvekslinger, som kan styrke fagdidaktikken. Erfaringsudveksling er ikke et ukendt begreb for Evalueringsinstituttet, men alligevel vil jeg gætte på, at politikere og deres spindoktorer vil anbefale forskningens vej altså den dyre løsning. Man kan kun i et meget begrænset omfang være bekendt at anbefale erfaringsudveksling som en udviklingsmulighed. Det minder for meget om rundkreds-pædagogik, fordomme og almindeligt sløvsind. Nej, videnskabelighed og
udvikling, her er man på sikker grund, og den sammenkobling er der tradition for i europæisk kultur. Samtidig er sammenkoblingen et godt udspil til karriereorienterede medarbejdere, men der er altså også dårlige erfaringer med den, og det forbigås ofte i tavshed. Jeg vil gerne slå på tromme for den erfaringsbaserede udvikling og give en sidste illustration som begrundelse.
Børn skal lære noget, ingen tvivl om det, men hvordan skal de lære det? Kant og Rousseau har hver deres bud på den opgave, og de kan lidt forenklet gengives som følger:
1. Rousseau (1712-1778): Man skal lade børnene løbe ud i skoven med bare fødder. Der kan de løbe rundt og udvikle deres erfaringer på tværs af civilisationens tåbelige normer. Når man bruger sine sanser, udvikles fornuften, og når der er gået 9 år, kan man fløjte på de unge mennesker og håbe på de dukker op igen som selvstændigt tænkende (samfunds)borgere.
2. Kant (1724-1804): Fornuften er en artsspecifik egenskab, og det er meget afgørende at få barnets fornuft udviklet, så den bliver et præcist og skarpsindigt værktøj. Fornuftens udvikling skal derfor foregå løsrevet fra fordommenes og overtroens snævre, familiære cirkler. En samfundsinstitution må derfor tage ansvaret for fornuftens udvikling og stille krav til den enkeltes anvendelse af fornuften.
Forskning og videnskab kan ikke forene de to retninger, men det kan erfaringerne. Erfaringerne lærer dig, hvornår du i undervisningen skal gå i den ene eller den anden retning, eller for den sags skyld i en helt fjerde retning. Den pædagogiske forskning kan bidrage til at skabe overblik over valgsituationerne, men den kan ikke vælge for os. Videnskaben holder styr på udviklingen, men erfaringerne holder liv i den. Jeg anbefaler at holde liv i erfaringerne og i læreruddannelsen.
*Niels Svolgaard er lektor ved Skårup Seminarium
