Kronik

Professionsrettet læreruddannelse

Der eksisterer efterhånden en betragtelig mængde empiri omkring den danske lærer-uddannelsesmodel, men denne dokumentation henvises der stort set aldrig i den offentlige debat
4. januar 2005

Kronik

I forbindelse med offentliggørelsen af resultaterne fra den seneste Pisa-undersøgelse har der været mange røster fremme om, at eleverne i folkeskolen i fremtiden skal undervises af universitetsuddannede lærere, idet det vil styrke folkeskolens faglige niveau. Men hvilken faglighed er det, som læreren skal udstyres med? Er det den akademiske faglighed/den videnskabelige faglighed, som universiteterne varetager? Man kan ikke svare entydigt på dette spørgsmål, idet lærerfagligheden omfatter indsigt i undervisningsfagenes videnskabelige dele, men samtidig omfatter den også noget mere. I første omgang kunne man dog undersøge, hvilke problemstillinger den nuværende model for læreruddannelse indeholder. Der eksisterer faktisk efterhånden en betragtelig mængde empiri omkring den danske læreruddannelsesmodel, men denne dokumentation henvises der stort set aldrig i den offentlige debat. Lad os først se på intentionerne bag læreruddannelsen, som den ser ud i øjeblikket. I den danske læreruddannelsen bestræber man sig på at realisere treklangen mellem det faglige, det pædagogiske og praktikken. Denne treklang er beskrevet i paragraf 6 i bekendtgørelsen om uddannelse af lærere til folkeskolen. Her står der, at den studerende skal: »lære at sammentænke og praktisere faglige pædagogiske teorier og færdigheder. Med henblik herpå etableres der et samarbejde mellem lærerne i linjefagene, lærerne i de pædagogiske fag, praktiklærerne og de studerende.«

Didaktisk dimension
Treklangen er hovedformålet for læreruddannelsen, og det er dermed klart, at faglighedsbegrebet ingenlunde er en entydig størrelse. Dels indeholder fagligheden lærerens faglige kompetencer inden for undervisningsfagene samt en lærerfaglighed, der rækker ud over undervisningsfagene. Lærerfagligheden omhandler kort sagt en didaktisk dimension i forbindelse med undervisningsfagene, men også en pædagogisk, psykologisk og social dimension. Banalt sagt, så nytter det ikke at øge en lærers videnskabelige faglighed, hvis læreren ikke formår at videreformidle denne faglighed til børn på forskellige klassetrin. Ligeledes skal en folkeskolelærer også være opmærksom på elevernes adfærd i forbindelse med mobning, elevernes livsmod og livsglæde osv. Hermed skal man som lærerstuderende være opmærksom på og optaget af de almene pædagogiske problemstillinger, der udspiller sig i folkeskolen. Disse aspekter kan man lære noget om på de respektive seminarier, men hvis denne lærdom ikke er anvendelig i forhold til praksis, folkeskolen, så er den selvsagt ikke af stor værdi for de studerende. Praktikperioderne giver i denne forbindelse mulighed for at afdække, om den teoretiske viden, man som lærerstuderende tilegner sig på seminarierne, er anvendelig i forhold til ens egen praksis. Altså er intentionen bag den danske model for læreruddannelse, at de studerende skal have indblik i deres linjefag, der i sig selv indeholder mange dimensioner af faglighed. Disse linjefag kan ikke praktiseres uden koblingen til de pædagogiske fag. Derfor er dele af de pædagogiske fag også formelt set integreret i linjefagene i form af didaktikken osv., men samtidig optræder de som selvstændige fag igennem læreruddannelsen. Endelig skal de pædagogiske og linjefagsfaglige aspekter kobles med praktikken, der ligeledes er et selvstændigt fag med egen studieordning. Hovedintentionen bag denne danske model for læreruddannelse, og dermed definitionen af lærerfaglighed, er altså en kompleks størrelse. Det er den, fordi den sigter mod varetagelsen af en bestemt profession, lærergerningen, der ligeledes er en kompleks størrelse. Problemet er, at samspillet mellem fag, pædagogik og praktik i den danske model har trange kår. Empirien, der ligger til grund for tesen om treklangens trange kår, peger i lidt forskellige retninger, men f.eks. peges der på, at læreruddannelsen fokuserer for meget på teoretiske håndbøger frem for at hjælpe læreren til at løse almindelige problemer i folkeskolen. Der foretages for få aktiviteter baseret på empirisk forskning af folkeskolepraksis, og derfor er der en risiko for, at lærerstuderende overfører falsk teori til falsk praksis. Gennem læreruddannelsen flyttes seminariet ofte ud i folkeskolen, snarere end omvendt, hvilket slører blikket for den danske models treklang og de autentiske læreropgaver. De strukturelle forudsætninger for treklangens eksistens er tildeles tilstede. Linjefagslærerne arbejder sammen med lærerne i de pædagogiske fag, og sammen følger de deres studerende i praktikken. Ligeledes er der med indførelse af bacheloropgaven skabt et projekt, hvor integrationen af fag, pædagogik og praktik kan skabes. De strukturelle forudsætninger er dog ikke ensbetydende med, at de aktiviteter, der udspiller sig i samarbejdet mellem de pædagogiske fag, linjefagene og praktikken er rodfæstet i autentiske læreropgaver. Vil man styrke koblingen mellem fag, pædagogik og praktik ved at lade universiteterne stå for læreruddannelsen? Ja siger mange politikere og forskere fra Danmark Pædagogiske Universitet (DPU). Vi er faktisk det ene-ste land med den her skitserede læreruddannelsesstruktur. Næsten alle andre steder starter man med et studium af fag, der f.eks. leder frem til en bachelorgrad, og først derefter følger en form for pædagogikum. I overensstemmelse hermed placeres uddannelsen i andre lande på universiteter eller på institutioner, der rummer en lang række mere eller mindre beslægtede uddannelser. I mange lande er læreruddannelsen ligeledes opdelt i uddannelsen af lærere til de første fem-seks klassetrin og uddannelsen af lærere til de øverste klassetrin. Og i udlandet går det bedre med læreruddannelsen, så hvorfor ikke lade sig inspirere af dette og placere læreruddannelsen under universiteterne?

Den finske model
For det første glemmer man ofte nuancerne i, hvorledes lærere uddannes i de lande, man normalt sammenligner Danmark med. Man hæfter sig hovedsageligt ved, at de får en universitetsuddannelse. Men f.eks. bygger den finske model, som der ofte henvises til i den offentlige debat, på en kombination af fag, fagdidaktiske emner, psykologi, specialpædagogik og praktik. I grove træk er det faktisk kombinationen af disse elementer, lærerseminarierne forsøger at varetage, og universiteterne i Danmark – hvis man ser bort fra DPU – har ikke slet ikke tradition for at beskæftige sig med disse aspekter. Den finske model inddrages også hyppigt, fordi den specialiserer lærerne i at varetage bestemte fag, mens man i Danmark læser fire linjefag på de fire år, det tager at blive lærer. Her glemmer man dog at henvise til, at de finske lærere er bredt uddannede indtil 6. klassetrin, hvor de også er klasselærere. Herefter specialiserer de sig i et universitetsfag. Så når man taler om at reformere læreruddannelsen for at få bedre resultater i folkeskolen, er det vigtigt at hæfte sig ved, at lærerne i de mindre finske klasser altså ikke er specialiserede.
Det eksterne pres på læreruddannelse skyldes elevernes dårlige resultater i Pisa-undersøgelserne, manglende respekt omkring lærergerningen osv. Derfor er der opstået et ønske om, at læreruddannelsen skal høre ind under universiteterne. Men universiteterne i Danmark er p.t. ikke gearet til at varetage den kompleksitet, der ligger i lærerfaglighedsbegrebet. I udlandet er der en helt anderledes tradition for, at universiteterne varetager uddannelsen af lærere gennem koblingen mellem fag, pædagogik og praktik. En sådan tradition eksisterer ikke i Danmark. Det betyder ikke, at læreruddannelsen skal leve et afsondret liv fra den akademiske verden. Udviklin-gen af læreruddannelsen skal ikke ske i konkurrence, men i samarbejde med universiteternes grundforskning. Lærerseminarierne og de ny-etablerede centre for videregående uddannelser (CVU’er) skal varetage den anvendte forskning, den anvendte viden, der retter sig mod læreruddannelsen og lærerprofessionen. Grundforskning er en opgave for universiteterne, men når det drejer sig om forskning rettet mod en professionel praksis, er det nødvendigt, at CVU’erne inddrages aktivt i forskningsprocessen. Denne forskning skal bl.a. rette sig mod pædagogisk praksis. Dermed opnås en dokumenteret pædagogisk praksis, som kan inddrages i læreruddannelsens aktiviteter og dermed styrke treklangen i den danske model.

Andreas Rasch-Christensen er seminarielektor ved Skive Lærerseminarium

Bliv opdateret med nyt om disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk, seriøs og troværdig.

Prøv en måned gratis.

Klik her

Er du abonnent? Log ind her

Anbefalinger

anbefalede denne artikel

Kommentarer

Der er ingen kommentarer endnu