"Når en forælder belærer læreren om, hvordan hun skal undervise, så kan læreren sige: 'Hvis du er utilfreds, kan du bare vælge en anden skole'."
Sådan sagde filosof og samfundsdebattør Morten Albæk i et foredrag ved Danmarks Lærerforeningens seneste kongres. Lærerne skal have autoriteten tilbage. De skal have tiltro til egne evner og være stolte af det, de kan og gør. Men kun den kompetente lærer kan tillade sig at sige sådan til utilfredse forældre.
Her har læreruddannelsen et stort medansvar. Den skal sikre skolernes rekruttering af kompetente lærere nu og i fremtiden.
I mange år har man inden for den pædagogiske forskning drøftet, hvad kompetente lærere skal kunne. I sidste instans kan det siges ret simpelt: Gode lærere skal levere god undervisning, der i sidste instans kan måles på elevresultater. Resultaterne kan være møntet på faglige færdigheder, sociale kompetencer eller noget helt tredje, men den gode lærer skal undervise, så elever lærer noget og har lyst til at lære mere.
De fleste undersøgelser af læring i skolen konkluderer, at læreren er den enkeltfaktor, som har størst betydning for, hvad eleverne lærer. Derfor skal lærerne være eksperter i at skolens kerneydelse, som er undervisning.
For ringe uddannelse
Lige så banalt det end lyder, lige så vanskeligt er det øjensynligt. Læreruddannelsen har ikke, hvis vi skal tro de seneste 30-40 års forskningsresultater, haft voldsom stor succes.
Nyuddannede lærere peger på, at deres forudgående uddannelse betyder relativt lidt i forhold til den måde, hvorpå de håndterer klasserummet. Lærerne nævner betydningen af deres egne skoleerindringer og andre personlige forhold som mere betydningsfulde end deres uddannelsesforløb.
Meget bedre bliver det ikke, hvis man spørger lærerstuderende. De udfordringer, de møder i praktikperioderne, er de ikke blevet rustet godt nok til at løse gennem læreruddannelsens studieaktiviteter. Når lærerstuderende mener, at deres vikararbejde i skolen og fritidsjob i den lokale fritidsklub har langt større værdi end deres studium, har læreruddannelsen store problemer.
Læreruddannelsen bør fokusere på de forhold, som har dokumenterbar indvirkning på elevresultater. I den nyeste forskning nævnes tre.
1) Lærernes relationskompetence er afgørende for elevernes udbytte af undervisning. Varm og elevunderstøttende adfærd bidrager til elevernes læring. Lærere skal i forhold til den enkelte elev have kompetence til at indgå i en social relation og tro på, at hvert enkelt barn har potentiale til at lære. Det styrker elevens motivation.
2) Lærerne skal uddannes i klasserumsledelse. Læreren skal være en synlig leder, som undervejs i undervisningsforløbet gradvist overlader det til eleverne og klassen at udvikle og opretholde regler. Læreren skal sikre, at klassens opmærksomhed er fokuseret på centrale dele af pensum. Hun skal følge op på det, eleverne tidligere har lært, give hurtige og konkrete tilbagemeldinger og bestræbe sig på at gentage essentielle principper.
3) Lærerne skal være didaktisk kompetente. Lærerne skal have et reservoir af forskellige tilgange til undervisning. Det kræver fagligt overblik og tiltro til egne evner inden for faget. Den didaktisk kompetente lærer er god til at opstille klare mål for sin undervisning og planlægge aktiviteterne, så der bruges maksimal tid på undervisning.
For lidt folkeskole
Har læreruddannelsen ikke arbejdet med disse tre forhold?
Det korte svar er: Ikke nok!
I for lille udstrækning har uddannelsen arbejdet med de studerendes færdigheder i praktisk undervisning i skolens klasselokaler.
Spørger man de studerende, er deres uddannelse for teoretisk. Den slører blikket for de autentiske læreropgaver. Der er for meget "Howard Gardners mange intelligenser" og "Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse", og der er for lidt folkeskole.
Lærerstuderende skal gennem uddannelsens aktiviteter på egen krop afprøve de undervisningsformer og undervisningsmaterialer, der giver de bedste resultater i praksis. Vi ved faktisk, at klasseundervisning giver bedre elevresultater end projekt- og gruppearbejde. Den viden bør have konsekvenser for læreruddannelsens undervisningsformer.
Ligeledes ved vi, at elever lærer mere matematik ved problemorienteret undervisning, og vi ved, at fortællingen som arbejds- og formidlingsform kan vække elevers historieinteresse.
Elevplaner nødvendige
Overvægten af normative frem for videnbaserede tilgange i undervisningen skinner også igennem andre steder. Implementeringen af elevplaner har været problemfyldt og bureaukratisk. Det har de fleste erkendt. Men grundlæggende er tiltaget nødvendige. Uden skriftlig dokumentation for det, der virker og ikke virker, er udvikling af undervisningen overladt til tilfældigheder.
Lærerkulturen er overvejende mundtlig, men skriftligheden er afgørende for sikring af undervisningens kvalitet. Skriftligheden i form af test og evalueringer er redskaber for skole-hjem-samtaler, for skoleledelsen og for lærerne til at gå frem i offentligheden og håndhæve deres faglighed.
Test og evaluering skal ikke bruges, så undervisning kun drejer sig om indlæring af facts. Det skal bruges fremadrettet og ikke fratage muligheden for, at undervisning kan inspirere og pirke til elevernes nysgerrighed.
Men skal skolen bruge test og evalueringer fornuftigt, skal uddannelsen undervise i de forhold. Læreruddannelsen har fokuseret på ideologisk kritik af tiltagene frem for at ruste de studerende til at håndtere disse udfordringer. Det betyder lærernes evalueringskompetencer er for diffuse og ikke anvendelig som retningsgivende for fremtidige udvikling af egen praksis. Den viden, de studerende får om deres egen undervisningspraksis gennem hensigtsmæssige evalueringer, kunne suppleres med andre forskningsbaserede undersøgelser af god undervisning.
Forskellige former for empirisk indsigt fylder ikke i metermål i læreruddannelsen. PISA-undersøgelser bruges f.eks. sjældent. Hvorfor? Sandsynligvis fordi kun få undervisere ved læreruddannelsen bryder sig om dem.
Uddannelsen kan dog ikke gøre det alene. Hvis skoler i fremtiden skal kunne fremme elevers læring, skal respekten om lærernes kerneydelse genrejses. Kerneydelsen er praktisk og god undervisning. Det nytter ikke, at alle de gode lærere søger mod skolelederjobs, der fjerner dem fra klasselokalerne. I øjeblikket er der prestige forbundet med at undervise mindst muligt. Det burde være omvendt. Om nødvendigt må man tilbyde højere løn til de lærere, der er villig til at påtage sig mere undervisning.
Ingen klynk
Den danske folkeskole er spækket med gode lærere, men desværre er der også enkelte dårlige. Dem skal skolerne lettere kunne skille sig af med. Skolelederne skal kunne holde orden i egne rækker og for eksempel sørge for, at en dårlig lærer bliver bedre eller fyret. Fra soldatertiden overlever de gode historier. Fra skoletiden fortælles desværre mange historier om den dårlige lærer, selv om de ikke er repræsentative for skolens samlede lærerstand.
Jeg har brugt størstedelen af mit arbejdsliv på læreruddannelse og folkeskole, og synes i al beskedenhed, at begge dele klarer sig fornuftigt, men der er problemer, som der må tages hånd om.
Uddannelsen har lavstatus og rekrutterer for få. Sammenholdt med et betydeligt frafald er lærermanglen et samfundsmæssigt problem. Uddannelsen skal ruste til skolens udfordringer, og de stolte lærere skal gå forrest i skabelsen af fremtidens skole. De skal gå forrest, fordi de er eksperter i undervisning.
Eksperter i undervisning lyttes der til i den offentlige debat, og de kan genvinde og genrejse folkeskolens renommé, så vi også i fremtiden kan rekruttere det nødvendige antal unge mennesker til læreruddannelsen.
De må gerne optræde indsigtsfuldt og kommentere de samfundsmæssige og politiske betingelser, og de må gerne fastholde grundlæggende værdier og principper. De må gerne være selvkritiske i forhold til fortidens erfaringer og selvglade om lærernes og lærerstandens fortjenester. Men de må for alt i verden ikke agere med en masse klynk og jammer.
Andreas Rasch-Christensen er videncenterleder og ph.d.-stipendiat i udviklingsdivisionen på VIA University College
Det er meget godt at sige om Andreas Rasch-Christensens artikel om læreren som ekspert i undervisningen, men en ting undre. ARC skriver :" Vi ved at klasseundervisning giver bedre elevresultater end projekt- og gruppearbejde". Hvor ved ARC det fra? Hvilke undersøgelser har godtgjort det? Og hvad er elevresutater for en størrelse? Hvis man fx arbejder med "Cooperative Learning" (CL), som er en struktureret form for gruppe/team samarbejde, vil man meget hurtigt opleve at alle elever, i alle de fag hvor man anvender CL, kommer til orde i et omfang, som almindelig klasseundervisning slet ikke kan tilgodese. I Cl vil den enkelte elev være aktiv deltager i mindst 25% og ofte 50% af undervisnings tiden. Erfaringer med CL viser at eleverne ikke bare forbedre sig mundtligt, men også deres faglige standpunkt stiger mærkbart.
Disse erfaringer er med til at vise, at når man arbejder struktureret og stringent med projekt- og gruppearbejde, har disse arbejdsformer nogle fortrin almindelig klasseundervisning slet ikke kan tilgodese. Derfor må man ikke håbe, at ARC`s ønske om, at undervisningen på seminarierne og i folkeskolen udenlukkende skal bestå af klasseundervisning, bliver opfyldt.
Med venlig hilsen
Jørgen S. Jensen
Skolekonsulent
Bem. til overskriften:"Lærere skal være eksperter i
undervisning."
Det lyder da som en god ide!
Kære Jørgen Steen Jensen
Tak for din kommentar. Jeg er bevidst om, at min konklusion i denne del af kronikken får lidt kant, men der er faktisk indikatorer på, at det forholder sig sådan (se f.eks. seneste review fra DPUs clearings house). Men det kommer selvfølgelig an på, hvilke dele af læringsprocessen man måler i forhold til; de sociale kompetencer, faglige færdigheder eller noget helt tredje. Erfaringer fra de rendyrkede projektorganiserede skoler peger på lignende forhold. Hos nogle elever (de ressourcestærke) sætter det sig postive læringsspor hos andre meget negative. Hovedpointen er, at vi skal have undersøgt dette forhold yderligere.
Med venlig hilsen
Andreas Rasch-Christensen
Kunne Anders ikke lige definere undervisning så? Mange tak..
1)
Jeg er enig her. Desværre ser virkeligheden anderledes ud....
2)
Klasserumsledelse er en ekstrem dårlig ide, da den bygger på straf og sanktioner, direkte hentet fra
behaviorismens overdrev.
3) Igen enig. Desværre ser virkeligheden også her anderledes ud.
ig hvis jeg måtte tilføre en fjerde ping:
4) Reflekterende praktiker.
Læreren skal kunne reflketere over sin under-visning i praksis, på mere end et hverdags-niveau, koble praksis-erfaringerne sammen med teorier om kommunikation, så læreren, selv eller sammen med sine kollegaer, kan analysere, hvorfor noget er gået galt eller skidt. Og så ændre det. Hertil hører at gå i dialog med eleverne, og bruge deres feedback til at blive en bedre underviser.
Og denne her "Gode lærere skal levere god undervisning, der i sidste instans kan måles på elevresultater." ved jeg ikke om jeg skal le eller græde over. Det tyder på en mekanisk curriculum-baseret tilgang til undervisning, hvor man lægger vægt på at elever lærer nogle på forhånd opstillede mål, som man så kan måle bagefter rent konkret.
Det er denne tankegang, der ligger bag PISA, hvor man f.eks. tester om eleverne ved, hvad Ohms lov er f.eks. eller om de ved, at bier laver honning eller hvordan man anægger et stengærde rundt om en have - med udgangspunkt i teorien, ikke i det praktiske som en indgangsvinkel til teorien. Det er altså død paratviden, som måske ændrer sig med tiden.
Man tror måske det er viden man lærer med PISA, det er altså ikke; det er ophobning af data og information, som ikke bliver til viden, før eleverne er i stand til bruge det, ikke på en PISA-måde, men på en måde som gør, at de fungerer i det danske samfund mv. Og faglige færdigheder er altså totalt færdige i det danske samfund; det er som jeg ser det et levn fra industrialismen; i dag kan man komme længere med en god ide, sin personlighed og hårdt arbejde...
Og (som lærer) undrer det mig bestemt ikke, at eleverne lærer mere matematik når under-visningen er problembaseret eller at eleverne bliver fanget af historie-undervisningen, når den er fortællemæssigt anlagt.
Og rent faktisk kan godt professionalere lærer-uddannelsen en smule; det kræver blot at de studerende tvinges til at reflektere over egen undervisning, når de har været i praktik. Og til at reflektere over deres egen skoletid, og dårlige og gode lærere, de har mødt.
Teori er vigtig også lærerstuderende; det er især vigtigt, mener jeg, at de kan se nogle konflikter eller nogle mekanismer i deres samvær med eleverne, i en teoretisk ramme kommunikativt. Det betyder sådan set bare, at jeg personligt gerne så, at de studerende blev introduceret til teorier om kommunikation eller bare til Marianne Kristiansens fire lærertyper..og til hendes holdning om lærerarbejdet som 'professionelt nærvær'.
Kære Karsten
Undervisningens indflydelse på elevresultater er for mig at se afgørende ud fra et læringsperspektiv. Det er selvsagt ikke sikkert, at alle elever lærer noget, i skolen men så er det en problemstilling, som man må forholde sig til. Det må være en målsætning, at de lærer noget. Men som tidligere nævnt kan dette noget være sociale, faglige eller andre kompetencer. Jeg antager dog ingenlunde, at de per se lærer noget, fordi man opstiller mål.
Din tilgang til klasserumsledelse er noget endsig. Se f.eks. på de gode erfaringer de har med udviklingsprojekter omkring anerkendende klasserumsledelse. At der er mange forståelser og tilgange til begrebet, ændrer ikke ved, at komptenecer i hensigtsmæssige former for klasserumsledelse har indfyldese på elevers læring.
Din pointe om den reflekterende praktiker er vigtig, og jeg har selv påpeget det i flere sammenhænge ( se f.eks. ”Læreruddannelse: Nu med mere folkeskole”. Analyse i Politiken den 18.12.2007,
”Den svære opskrift på en læreruddannelse”. Morgenavisen Jyllands-Posten den 21.01.2008 eller "mere praksis i læreruddannelsen" Folkeskolen november 2007).
Hej Andreas :)
Tak for din tilbagetilmelding.
Min holdning til klasserumsledelse er farvet af det jeg ved om det. Og den er at læreren skal være AUTORITETEN, der igen fortæller eleverne, hvad de skal lære, opstiller regler og adfærd, sommetider i samvær med eleverne, for god adfærd, ud fra behaviorismen eller måske en misforståelse af behaviorismen? da B.F. Skinner gik mere ind for belønning end straf. Kaper er den som går ind straf...så vidt jeg kan se - det er her jeg f.eks. ser Niels Egelund. Og i bogen Disciplin i skolen nævner han altså direkte klasserums-ledelse som inspirereret af bl.a. behaviorismen. Og som et middel til opretholdelse af ro i skolen.
Det er klart at der skal leveres god undervisning. Men hvad er god undervisning? og hvad er undervisning? Man kan, set fra min reflekterende praktikers lærers side, ikke antage, at fordi lærer a gør sådan i klasse b, ja så vil det at lærer c gør det samme i klasse d, også medføre det samme resultat. Eller at eleverne lære det samme; de lærer noget, det er klart. Man skal bare ikke tro, at elever altid er kommunikarbare eller lærings-parate, bare fordi læreren har dækket op til et kommunikativt fint bord pædagogisk og didaktisk set. Man kan måske nok tvinge eleverne til bordet, men man kan ikke tvinge dem til at spise - for nu at udtrykke det på den måde.
Jeg vil hævde, at alle elever lærer noget i skolen; det kan godt være, det er ikke er det, skolen vil have dem til at lære. Og mange elever har desuden også oplevet så mange nederlag så de giver op, når de f.eks. skal skrive en stil på dansk eller tysk.
Og for dem må målet altså være at de først og fremmest skal have en støtte i ryggen, så de kan få noget selvværd, og selvtillid - og tro på, at de godt kan.
Og her det netop at den reflekterende praktiker kommer ind. Desværre ser virkeligheden ikke sådan ud. Og en af dem (Helle Bjerresgaard) er måske flygtet? fra folkeskolen til en forskerstilling.
I de interviews jeg har læst med Helle Bjerresgaard har hun lagt stor vægt på at det læreren, der styrer og leder klassen gennem arbejdet med stoffet (eller hvad man nu skal kalde det). Jeg vil nok snarere kalde det, 'læreren sætter rammerne for elevernes læring - også de mere sociale' - så eleverne oplever en tryghed og en tillid til læreren. En anden vinkel kunne være at læreren er den ansvarlige for elevens læreproces; det konkrete indhold i undervisningen kan lærer og eleven (eller eleverne) tale om.
Nu er jeg selv sådan rimeligt reflekterende --- og sådan som jeg oplever ca. 75% (eller måske 90%) af danske folkeskolelærere, så er de bestemt ikke nogen, der formår at reflektere over under-visningen - og korrigere kursen derefter. Det interessante er så, at det er der mange flere af de unge lærere der kan end af de ældre, så måske man ikke skal smide al teori overbord?
Lærere skal give god undervisning. Det gælder vel på alle niveauer. Folkeskolen, erhvervsskolerne, gymnasiet, seminarierne og universitetet. Ikke desto mindre er stort set altid fokleskolen der fokuseres på. Undervisning og pædagogik omtales stort set ikke når snakken falder på de efterfølgende uddannelser. Folkeskolen er i krise, sådan skriver også Information, uden der i de artikler problemet skulle omtales overhovedet siges et ord om denne krise. Folkeskolen er i krise er nu en vedtaget sandhed, som gud og hvermand kan forholde sig til. Hvordan går det med krisen på din skole - sådan må man vel have lov til at spørge.
Helt fint, den trives bedre og bedre dag for dag.
Hvad krisen mere præcis går ud på er derimod svært at få at vide, men det er nok noget med dårlige læseresultater og disciplin.
Alt er naturligvis ikke godt i folkeskolen, og der er virkelig problemer som alle må forholde sig til. Fx de dårlige læseresultater. Læseresultater som især er dårlige for børn med indvandrerbaggrund i skoler med mange elever med indvandrer-baggrund.
Det er især drenge der klarer sig skidt, mens pigerne med indvandrerbaggrund klarer sig bedre end drenge med ren dansk baggrund. I stedet forat fokusere på netop dette problem bliver folkeskolen tæppebombet med udsagn om at den er i krise.
En målrettet indsats her kunne måske være med til at løse problemet.
Disciplin er et andet problem. Hvad det lige præcist er i skolesammenhæng kan dog være svært et få at vide. Et stort problem er pjæk. Når elever utallige gange bliver væk, når forældre ikke kan få deres børn i skole, når livet uden for skolen og især om aftenen er meget mere interessant end brøkregning og dansk stil, så kan man selvfølgelig sige at det er skolens egen skyld,fordi den er så kedelig.
Masser af lærere bruger hver dag, hver uge hver måned til at kontakte svage familier, lave aftaler, ringe hjem, holde møder og blive desperate over hvor lidt det hjælper. Tålmod og omsorg i bunkevis og svigtende forældre i hobetal.
20% er såkaldte funktionelle analfabeter når de går ud af folkeskolen. 5% kan dårligt læse. Dette er naturligvis ikke godt og skolerne må forholde sig til dette. En ide var det måske at ændre fagsammen-sætningen for de mest udsatte elever og give fanden i visse fag, som de formentlig alligevel aldrig ville komme til at få brug for.
Jo folkeskolen har masser af problemer, men den er ikke i krise.
Gymnasieskolen sender i flg Weekendavisen studenter og HF-ere på mellemlange uddannelser uden at disse er i stand til at læse godt nok. Det er ikke vores bord siger den rare formand for rektorerne for de har fået et tilbud om et læsekursus.
Hvordan de funktionelle analfabeter har klaret en studentereksamen kommer altså ikke gymna-sierne ved. Et frafald på 20% kommer heller ikke nigen ved. Erhvervskolerne hvor frafaldet er størst bliver heller ikke stillet til regnskab. Universiteterne der får blomsten af Danmarks ungdom har et kæmpefrafald. Det er bare så naturligt. Folkeskolen, den inkluderende skole, som modtager alle elever og naturligvis har daglige problemer er sjovt nok den eneste undervisningsinstitution der skældes ud, og skulle der være bøvl på de andre institutioner så sendes aben videre til folkeskolen. Alle ulykkers moder.
Jeg tror helt bestemt at meget kan forbedres i folkeskolen og jeg tror at flere praktiske forhold skal være i orden.
1.Skolen skal fremstå som et sted hvor der er klare regler, rettigheder og pligter. Omgangsformer og adfærd skal være aftalt mellem ledelse, lærere, elever og forældre.
2. Skolen skal fremstå som et lærested hvor der hersker en bestemt kultur med traditioner, fælles-møder, fester og arrangementer.
3. Skolen skal være imødekommende, men også insisterende på at det er et undervisningssted med visse ufravigelige krav.
4. Ledelsen skal aktivt og synligt understøtte det daglige arbejde.
Lige nu ønsker kun de sløve at blive lærere, skriver man. Jeg tror ikke det er lønnen eller arbejdstiden, jeg tror det er angsten for at stå på øretævernes holdeplads og dagligt blive konfronteret med at man tilhører en gruppe af uduelige, inkompetente halvstuderede evigt undskyldende seminarister, der gør at de mere kvikke i en tid der skriger på arbejdskraft selvfølgelig ikke gider lærerjobbet.
Hvorfor har information lukket denne tråd?
http://www.information.dk/171819
Kære Karsten
Ja det er en tilgang til klasserumsledelse, men der findes som sagt andre (Se f.eks. den inkluderende skole i praksis, forlaget frydenlund - men også bare et bud blandt mange).
Teori skal ikke smides væk, tværtimod. Brugen af teoretiske begreber, der kan udfordre praksisoplevelser og erfaringer er afgørende redskaber. problemet med specielt læreruddannelsen er, at nogle teorier bliver brugt som foreskrivende for praksis og andre bliver brugt som foreskrivende for refleksionerne. På den måde bliver det ikke de konkrete erfaringer, som der bliver reflekteret på, fordi lærerstuderende leder efter de problemstillinger, som deres teorier har fortalt dem at de skal støde på. Derfor tror jeg, at mange oplever, at de ikke kan bruge uddannelsen til noget, og derfor tror jeg, at man skal styrke uddannelsens empiriske niveau. Ikke fordi man - som du selv påpeger - kan finde ret mange repræsentative undersøgelse, men fordi man skal analysere de empiriske eksempler i med- og modspil til egen erfaringesdannelser og ved hjælp af teoretiske begreber.