Siden de skuffende resultater fra en stor, international læseundersøgelse ramte den danske offentlighed i år 1994 og sendte chokbølger gennem Christiansborg, har det politiske pres på folkeskolen og dens evne til at producere resultater, der kunne konkurrere internationalt, været stadigt stigende. Tanken er, at man kan øge elevernes færdigheder ved at effektivisere, kanonisere, sammenligne og kompetenceteste. Og den fremføres med stor overbevisning, igen og igen og igen.
Logikken kan man have mange meninger om, men trods den ihærdige indsats kan det undre, at der kun er ringe politisk interesse for barnets første leveår, hvor grundlaget for de skolefaglige præstationer etableres. Det kan enten skyldes manglende faglig indsigt, eller at det vil være for kostbart at gøre rigtigt, eller at der ikke er stemmer i det. Men det er i sandhed et paradoks, fordi det er her, at sproget etableres, og vi ved, at det er sproget, der skaber grundlaget for barnets tænkning og dermed for barnets faglige potentiale i skolen. Samtidig viser undersøgelser, at pædagogerne i vuggestuerne ikke har den fornødne tid til at yde børn den tætte kontakt, der er nødvendig for at stimulere sproget. Det er der flere grunde til, men først og fremmest skyldes det, at der er for mange børn på stuerne, og aldersspredningen er for stor. Pædagogerne skal bruge meget af deres opmærksomhed på at slukke sociale ildebrande og trøste. Gråd og tristhed kan hurtigt fylde en del, når 12 til 14 børn i alderen under et til tre år tilbringer op til 10 timer om dagen på samme stue.
Hægtet tidligt af
Den sproglige konsekvens er, at barnet skal tilegne sig sproget i hjemmet. Det er heller ikke noget problem, i hvert fald ikke for de børn, der kommer fra sprogrige hjem. Men de børn, der kommer fra sprogfattige hjem, bliver ladt sprogligt i stikken. Disse børn begynder deres liv i en skole, der fordrer et komplekst og facetteret sprog, hæmmet af et utilstrækkeligt barnesprog. De oplever deres sprogligt privilegerede kammerater begribe flere sammenhænge, være hurtigere til at formulere dagsordener, være mere populære, mens de selv har svært ved at udtrykke sig, ved at forstå sammenhænge og ved at kæmpe for deres sociale position eller udtrykke deres ønsker og behov; forskelle, der bliver tydeligere måned for måned, år for år. Så børn med godt uddannede forældre, med dansk som modersmål eller med forældre, der forstår at udvikle deres barns sprog, får lettere ved at få deres ideer igennem. De sprogligt usikre børn har to muligheder; de kan enten underkaste sig og blive de stille børn bagerst i klassen, eller de kan sænke tempoet ved at lave ballade. Det underlige er at politikerne, med deres insisteren på skolens ’effektivitet’, netop ønsker at hjælpe disse børn. Men meget tyder altså på, at det politiske fokus er rettet det forkerte sted hen, og at de børn, der skulle hjælpes, er hægtet af, allerede inden de starter i børnehaven.
Den danske barndom, som den har udviklet sig de seneste 10 år, flytter sig på den måde længere og længere væk fra, hvad forskning anviser som frugtbart for barnet og for samfundet.
En ny forskningsinteresse
Forskning peger på, at selv helt små babyer lærer mere, skaber mere, bekymrer sig mere, kan mere og oplever mere, end vi nogensinde havde forestillet os. Og der er al mulig grund til at tro, at de helt små børn faktisk er dygtigere, mere betænksomme, tankefulde, mere årvågne og endda mere opmærksomme end voksne.
Det lægger op til, at vi igen ser på nogle af de ældste og sværeste spørgsmål om, hvad det vil sige at blive til som menneske; og udgangspunktet er, at det nyfødte barns blik på mors ansigt lægger grunden til inderlighed, kærlighed, moral, selvværd, stabilitet og intelligens.
Evolutionen har formet vores hjerne, så vi umiddelbart opfatter andres hensigter ved at iagttage deres målrettede handlinger. Når en mor rækker armen frem, gør barnet det samme. Når barnet smiler, gør moren det samme, og hun fyldes med varme og glæde. Vi kan umiddelbart føle det, den anden føler, ved at iagttage ansigtsudtryk, lytte til stemmeleje og se kroppens bevægemønster. Og når vi taler med en anden, lytter vi i tavshed og mærker skiftende reaktioner på det, vi siger, ved at iagttage mikrobevægelser i ansigtet, synsretning, stemmeklang og lyde. Disse udtryk siger noget om, hvad den anden tænker og føler. Vi oplever andre, som om vi var i deres sted. Der er en umiddelbar åben kanal for følelser til og fra den anden, og vi deltager i deres ræsonnementer og oplevelser, ligesom andre deltager i vore.
Vores sind er altså ikke uafhængige, separate eller isolerede. Vi er ikke ene om vores mentale tilstand. Grænserne mellem du og jeg er kropsligt afgrænsede; vi oplever os som individuelle, hvilket samtidig er grunden til, at vi kan mødes som to individer, men grænserne kan opløses af kommunikation.
Intentioner, emotioner og tanker ændres ustandseligt i mødet med andres intentioner, emotioner og tanker. Vores mentale liv udvikles i fællesskabet, og forestillingen om en enpersons-psykologi eller individuelt udviklet psykologiske fænomener er i den postmoderne udviklingspsykologi ikke en mulighed. Psykologisk udvikling sker i dialog med hele fællesskabet, med kulturen – som en dynamisk udviklingspsykologisk smeltedigel.
Én-til-én-kontakt
Sprog er den biologiske evne at beherske kulturelle koder i sin bevidsthed og at overføre dem til en anden, der kender koden. Men også evnen at kunne afkode en kulturel kode fra en anden. Sproget har et biologisk udspring, og livet igennem fastholdes det i biologiske systemer i hjerne og krop. Sproget er formet og tilpasset den givne kultur, og dermed bliver hjernen et biologisk aftryk af kulturen.
Elementer som imitation, empati og brug af alle sanser er alle afgørende elementer i barnets sprogkonstruktion, hvorfor den helt afgørende pædagogiske ramme er én-til-én-kontakt, hvor barn og pædagog gives tid og rum til tæt, vedvarende kontakt. Enhver pædagog ved disse ting. Og det er lige præcis her, at kæden hopper af for de fleste pædagoger, der hver dag oplever, at der ganske enkelt ikke er tid og rum til det, der skal til, og at der hver dag er børn, der bliver tilsidesat. Og pædagoger vil altid det bedste for barnet, men de politisk afstukne rammer, de bydes at udøve deres fag under, er i modstrid med den videnskabelige beskrivelse af barnets udvikling. Politiske beslutninger udhuler pædagogikken i skattestoppets hellige navn, og i processen forringes børnenes vilkår yderligere. Og de, der taber, er de svage børn, de anderledes børn, børnene af anden etnisk herkomst end dansk. De børn, der i forvejen har svære betingelser, bliver hægtet af. Og det sker samtidig med, at de politikere, der skærer ned i vuggestuen, profilerer sig ved at diktere, at selv samme vuggestue skal sikre alle børn et godt sprog. Et ubehageligt paradoks og en ubehagelig konstatering. Ikke mindst fordi vores forskning understreger, at det er det sociale rum og den tætte relation, der tidligt i barnets liv bliver afgørende for barnets udvikling.
I stedet for at fokusere på testbare udviklingstrin, er der behov på at fokusere på nærhed. Rum for inderlighed kan blive sprogligt afgørende parenteser i en hverdag, der som det er nu sorterer børnene i vindere og tabere, allerede inden de fejrer deres treårsfødselsdag.
Ole Henrik Hansen og Anders Skriver Jensen er ph.d. stipendiater, og Stig Broström er lektor ph.d. på Forsknings-enheden Barndom, læring og didaktik, Institut for Didaktik, DPU – Aarhus Universitet
En artikel af stor samfundsmæssig betydning...for ikke at tale om artiklens menneskelige aspekter.
Super artikel, den rammer så godt, på det der burde optage folk. Nemlig deres børn. Men hr. og fru. Danmark har åbenbart mere travlt med at rage til sig.
Uden tvivl den mest værdifulde artikel jeg har læst på information.dk.
Artiklen beskriver på fineste vis hvorledes barnet udvikler sit sprog. Konklusionen er at børn på pga. manglende tid i de tidligere institutionsår fra pædagogen risikerer ikke at udvikle et godt sprog.
Skattestoppet og de dermed manglende indtægter på ca. 61 milliarder kroner årligt til staten, har den konsekvens at kommunerne skal spare. Det gør kommunerne hovedsageligt på børn og unge området og ved at nedskære på servicen til socialt udsatte, handicappede såvel fysisk som psykisk.
Her i Viborg hvor jeg bor skal kommunen spare 180 mill. kr. i år. Det spares 60 mill. i centraladministrationen, 60 mill. på børn og unge og de sidste 60 på socialområdet. Konsekvensen heraf er at der fyres pædagoger og lærere. Specialtilbud til børn og unge nedskæres og der lukkes også institutioner. Det har naturligvis afstedkommet en debat, omend behersket, og en del spørgsmål til socialudvalgsformandinden (Socialdemokrat). Direkte adspurgt om det ikke vil betyde at børn der har sproglige vanskeligheder vil få det endnu sværere svarer hun at det vil det ikke.
Det interessante er at Socialdemokratiet i deres partiprogram lægger stor vægt på at børn skal lære deres modersmål som små og fra 1 klasse andre sprog, da det vil styrke deres sociale kompetencer og hele den øvrige indlæring. Jeg synes det er et paradox at landets største parti nationalt har et fint partiprogram der vil sikre børns sproglige udvikling, når deres lokale politikkere der skal føre partiprogrammet ud i livet, agerer modsat og nedskærer området helt ind til benet, ja man kan vist roligt sige skærer benet helt over og netop derved skaber A og B børn allerede inden det fyldte tredie år.
Hvor er budskabet om lighed og solidaritet for og med de svageste grupper henne.
Og undskyld mig: Men det er squ trist det der foregår i disse år ( læs de sidste ni med VKO ved magten ). Børn er jo netop afhængige af at de voksne opfører sig ansvarligt overfor dem. Men de voksne har åbenbart travlt med at rage til sig, på bekostning af børnene og de socialt udsatte.
Det ku være så godt, men det er helt ad helvede til.
Tja det er jo 68erne der har travlt med rage til sig, o en ny motorcykel eller en veteranbil, betyder mere for dem end deres børnebørns vilkår. Det er jo dem der holder det børnefjentlige parti DF ved magten!
De har jo også lovet os, at der ikke vil være andet end gæld tilbage efter dem og det løfte tror jeg, de kommer til at holde.
Mads Kjærgård:
Lad være med at skyde al skyld på en enkelt gruppe. Så simpelt er verden og menneskene ikke indrettet
Masser af "68'ere" er yderst ansvarlige, er ikke rige og har aldrig "raget til sig".
Og at det netop skulle være "68'erne", der holder DF ved magten, er helt ude i hampen!
VKO har en løsning på hvordan man kan begrænse skadevirkningerne på vores småbørn, når de anbringes i institutionernes pasningstilbud.
2010-budgetterne viser at 40 procent af kommunerne har sparet på børne- og ungeområdet - 2011 budgetterne bliver et rent blodbad. Al forskning viser, at det vil betyde, at man om nogle år kommer til at stå med en større regning - både økonomisk og menneskeligt:
Man forhindrer ungdomskriminalitet og institutionsanbringelser gennem en forebyggende indsats, og det er gode børnehaver og vuggestuer, der er altafgørende. Hvis børnene har været i gode institutioner, har de det nemmere i skolen, og de har også mindre brug for specialundervisning og færre bliver kriminelle. »Det er de udsatte børn, der profiterer mest af at være i daginstitutionerne, forklarer Alva Albæk Nielsen, der er forsker ved SFI...
...men Dansk Flokparti og Regeringen har en plan - De skære ned på det offentlige tilbud og stikker velhaverne et solidt offentligt tilskud, så disse, ved at lægge et mindre beløb oveni, kan tilkøbe sig luksusydelser til deres små velnærede poder.
...Hokuspokus - de fælles værdier forvaltes bedst af overDanmark - Kom nu ind i kampen underDanmark!
Så blev der slået et bombastisk slag for vuggestuebørnene og deres nuværende og fremtidige trange skæbne i det danske uddannelsessystem. Der er naturligvis tale om et politisk partsindlæg, selvom der refereres til ”videnskaben”, ”kulturen”, ”fællesskabet” og ”sproget” i ental som utvetydige essentielle fænomener der findes derude i det "kapitalistiske samfund", hvor det politiske/pædagogiske dannelsesprojekt synes at være på randen til kollaps.
Selvom sprog, kultur, tænkning dannelse og omdannelse pågår hele livet gennem mangfoldige overlappende og ligefrem modstridende kontekster synes konflikten, af forfatterne til artiklen, entydigt at forskelssættes som en kamp mellem de stakkels "sprogfattige børn", som folkeskolens manglende anerkendelsesoptioner synes at ekskludere. Gråd og tristhed kobles entydigt sammen med antal børn på stuerne eller i klasserummet for den sags skyld. Professor Niels Egelund har i flere undersøgelser påvist at man ikke kan tale om optimale klassestørrelser eller stuestørrelser, men at disse forhold delvist afhænger hvorledes læringsprocesserne planlægges og afvikles indenfor og uden for det institutionelle læringsrum.
Det må indtil videre betragtes som et åbent politisk og kulturelt spørgsmål, der på ingen måde er enighed om, men som den uddannelsespolitiske strid netop står om at afklare og besvare.
Forfatterne leverer endvidere et væld af normative distinktion som "sprogrige hjem" og "sprogfattige hjem” som en gradsforskel, der er problematisk i det institutionelle fællesskab (i ental) frem for at være en artsforskel, der tilegnes mange andre steder end i institutionen, hvilket det meste af børns læring i øvrigt gør. Den entydige fællesskabsforståelse som forfatternes pædagogiske dannelsesprojekt synes at forudsætte er, at børns livsverdensindlejringer og hverdagslæringer udvikler sig til påtrængende problemstillinger for nationalstaten/samfundet/børnenes fremtidige liv, hvis ikke disse dannes og omdannes til kvalificerede deltagere i et det institutionelle offentlige læringsrum eller fællesskab. Man kommer hermed mere eller mindre uforvarende til at bekræfte de outsiderpositioner som man ellers selv ønsker at institutionerne skal være et svar på. Disse integrerende omdannende fællesskabsforestillinger antages at være det privilegerede omdrejningspunkt som børn må udvise loyalitet og identifikation med hvis de skal udvikle sig til legitime medborgere.
Endvidere antages det at børnene i deres institutionsliv kun har to muligheder enten at være privilegerede deltagere eller underprivilegerede outsidere - altså være udstyret med "de rette dispositioner" eller ikke at have adgang til disse der såre simpelt slår om i sin anti-tese nemlig "modkultur" eller "ballade". Som svar herpå mobiliseres en Axel Honnethsk/Vygotsky/Bruner etc. udgave af dannelsesbegrebet evt. koblet med lidt Bourdieu, der skal fungere som den kulturelle regulering, der skal re-konstruere et forestillet "fællesskab" som forfatterne mener at kunne øjne, med "de sprogfattige" som det konstituerede ydre, der skal hjælpes ud af sin elendighed.
Man undrer sig meget over modsætningsforholdet mellem krav om effektivitet og ekskluderende neoliberal-pædagogik. Det falder ikke forfatterne ind af "effektivitet" materialiserer sig som den antagonistiske omdannelse alle lærings- og dannelsesforståelser til alle tider har været indskrevet i som politisk og ideologisk legitimitetsredskab af særlige kulturelle/politiske fællesskaber og klasser. "Effektivitet" kalder således blot på legitime forskelssætninger der igen klart kan afgrænse den uddannelseskultur der kulturelt, religiøst og politisk føler sig udfordret og angrebet. Man kan dermed tale om forskellige skaleringer af dannelsesbegrebet der kalder på forskellige grader af dannelse og omdannelse af materiel eller immateriel kultur som børn/elever etc. synes at være indskrevet i. "effektivitetsbegrebet" og "dannelsesbegrebet" kan derfor betragtes som politisk/pædagogisk mobilisering af forskellige kulturelle og politiske fællesskaber. Hverken mere eller mindre. Der er altså ikke tale om et modsætningsforhold mellem et effektivitetsbegreb og et dannelsesbegreb men forskelligt skalerede in-/eksklusionsmatricer Hvilke skaleringer, der synes som de mere velbegrundede må være et kollektivt anliggende blandt de involverede parter, men som et flertydigt anliggende.
Generelt synes denne forskelssætning mellem de onde neoliberalister her i rollen som politikkerne og de gode (kritiske) humanister spillet af pædagoger/lærere efterhånden at være den mest fortærskede samfundsdiagnose, der har vel snart udtjent sin værnepligt på DPU. Den synes langt fra i stand til at til legitimt at kunne begribe den kulturelle og politiske kompleksitet som pædagogiske diskurser er indskrevet i på mange niveauer i og mange kontekster uden nogen entydig og logisk sammenhæng og løsning.
Eksempler på de problematikker forfatterne bevæger sig ud i ses i følgende næsten poetiske citat, når det pointeres hvordan: "mors ansigt lægger grunden til inderlighed, kærlighed, moral, selvværd, stabilitet og intelligens lægges som entydige kriterier for "den gode" menneskelige udvikling/læring/dannelse som børn og unge må trækkes igennem for at kvalificere sig til legitime samfundsborgere eller kommende.
Igen er der tale om filosofiske og psykologiske doktriner hentet fra bl.a. Axel Honneth, der trækker på udviklingspsykologisk tankegods fra bl.a. Donald Winnicott, hvor netop selvrealisering indpodes i en nærmest normativ evolutionsteoretisk tretrinsraket startende i det trygge hjem i kærlighedsfæren sluttende med endelig solidarisk og moralsk bevidstgørelse som samfundsborger. Hermed levere Honneth nærmest en lakmusprøven for det gode og sunde udviklede og selvrealiserede borgerskab i en nærmest absolutistisk hegeliansk samfundsdiskurs. Altså et højest reduktionistisk syn på læring/dannelse, der for tiden kaster lærerstuderende ud i store vanskeligheder, når de skal afklare hvilke udfordringer og problemstillinger disse gamle romantiserede dannelsesdiskurser skal være svar på.
Men der fortsættes ufortrødent med nye bombastiske spidsformuleringer som: "Vi kan umiddelbart føle det, den anden føler, ved at iagttage ansigtsudtryk, lytte til stemmeleje og se kroppens bevægemønster". Her synes der at være omstridte problematiske antagelser involverede. For det første en manglende begrebsafklaring og politisk/pædagogisk positionering. Tillige forekommer det problematisk at forfatterne utvetydigt antager at den kommunikative empatiske dialog (igen kritisk teori 2-3. generation+ Vygotsky etc.) via etiske principper kan etablere et gensidig og konsensualt "fællesskab" børnenes anerkendende udviklende læreprocesser kan finde sted i. Den tese er der nemlig meget ringe empirisk belæg for "ude" i den brutale, komplekse og interkulturelle "virkelighed". Tværtimod synes det netop at være et stort problem de modernistiske doktriner som rationalitet, universalitet og individualitet/autonomi vedbliver at spille en central rolle i lærere og pædagogers analytiske og praktiske forforståelser. Man bygger så at sige videre på den politiske diskurs som ens projekt allerede er hegemoniseret i og antager den for at være den essentielle virkelighed, der skal reageres på. Selvom det netop er den der skal udforskes og afklares og rekonstrueres.
Det er nemlig på ingen måde enighed om betydningen, afgrænsningen og effekten af de begreber som forfatterne trækker på, det netop dette sagsforhold striden står om. Netop den sociokulturelle afgrænsning synes i sig selv at være en forudsætning for overhovedet at kunne etablere en funktionel identitet ved at overse det forhold udnævner man hurtigt og afklaret hvilke fællesskaber deres redningsplan for dannelsesbegrebet skal være en reaktion på. Men alt sammen uden en eneste teoretiske eller empirisk reference.
i artiklen er et produkt af sproglige læringsrelationer får vi senere at vide i artiklen at vores mentale tilstand og afgrænsningen mellem "du" og "jeg" er "kropsligt anliggende. Måske kobler man sig på Bourdieus habitus teori og indskriver den i en pædagogiske diskurs, der skal overskrides med Habermas kommunikative teori. Ja det lyder smart, men det kunne være spændende at få eksempler fra forfatternes empiriske forsknings der påviser nogle af disse erkendelsesteoretiske sammenhænge. Man benytter sig af deiksis som "vi" og "fællesskabet", men det er uklart præcist hvem eller hvad forfatterne har i tankerne og hvilke regulering der nærmer kan eller skal finde sted i de teoretiske konstruktioner, der uproblematiske veksles til praktiske entydige kritikker af yderst komplekse forhold. Altså den gamle marxistiske antagonisme (og kritisk teori 2.-3.-generation), der nærmest utvetydigt installerer den neoliberale kapitalisme som den diskurs hele den nationale institutionelle virkelighed subjektiveres og objektiveres igennem - suppleret med lidt kulturteori af Vygotsky og Bruner, der passer til diagnosen.
Spørgsmålet er om ikke den utvetydige begrebsbrug reproducerer den problemstilling artiklens forfattere gerne vil fremstår som svar på. For hvilke fællesskaber er det i grunden den institutionelle læringskultur skal danne/kvalificere til og fra. Og kan pædagogikken stadig legitimt operere med modernistiske doktriner, der vil overskride kulturelle, politiske eller religiøse indlejringer i med forskelssætninger som "sprogfattige” livsverdner til følge, der gennem det moralske, anerkendende, selvrealiserende fællesskab kan overskrides. Disse fællesskaber og teknologier må situeret hvis artiklens argument skal have vægt. For er det ikke netop disse forestillinger/universalismers performative effekter, der må afklares. Er det ex. entydigt at den institutionelle læringskultur/dannelsesforestillinger/kritik stadig skal placeres i republikanske eller kommunitære rammer som forfatterne synes at gøre sig til talsmænd for og er det entydigt at pædagogikken skal vedligeholde sin kritik/dannelsesbegreb i disse rammer. Forestillinger der måske i højere grad bidrager til at holde skyttegravskrigen i gang mellem de onde neoliberalister og de gode kritiske humanister, der i sig selv synes at udgøre én af de helt store udfordringer. Det sker eksempelvis, når pædagogiske fagfolk skal fortolke og håndtere de flerkulturelle problemstillinger med dybt forældede monokulturelle dannelsesdiskurser som kun få forskningsmiljøer stadig synes opererer med.
Skal artiklen fungere som diskussionsoplæg må der mere præcist vælges hest som en blandt mange frem for blot at puste liv i den gamle emancipations- marxisme på ny som langt fra ser ud til at være gearet til den komplekse virkelighed denne sættes til at fortolke og håndtere i nærværende artikel både på politiske og pædagogisk/didaktisk niveau. Samtidig savnes der konkrete empiriske erfaringer som det skitserede problemfelt kan situeret i hvis artiklen ikke blot skal være bragesnak for humanismens tapre helt. Man universalerer sin egen politiske og pædagogiske position og partikulariserer den onde neoliberalisme, som den kæp i hjulet der stadig holder ”os” tilbage fra vores endelig lyksalige selvrealisering. Denne metafysik eller postmetafysik som Honneth og artiklens forfattere opererer med helt uproblematisk veksles tillige uden problemer til empiriske samfundsdiagnoser, der findes ”derude” og kan erfares entydigt i praksis (på vegne af 60.000 pædagoger/lærere og endnu flere børn) . Inde fra sit moralske hjørne udråber man samtidig sig selv til teoretisk på disse omstridte og komplekse forhold, man på ingen måde at kan løse i abstrakt form som forfatterne synes at mene. Skyttegravskrig og lidelseshistorier synes blot at spinde pædagogikken længere ind i det uddannelsespolitiske hegemoni som artiklens forfatter ellers synes at ville bekæmpe. Lige for en god ordens skyld er kritikken situeret i bl.a. Laclau/Mouffe, Connolly og Zizeks syn på poststrukturalisme og er inspireret af forskningsprojektet ”kulturarv, dannelse i globaliserede samfund”.
Ja herovre (Haas, Jensen, Horst et.al.) arbejder vi med feltspaden ude i den brutale virkelighed og laver ikke skrivebords-antropologi:-)
Bare lige et kildent indspark til jeres projekt Anders, Ole Henrik og Stig :-)
Med venlig hilsen
Benjamin (jeres tidligere medstuderende)
Benjamin Laier, prøv at kig ud, i stedet for at nulre æselører på en fremmedordbog, du vil opdage din teoretiske indstilling, er lige til skraldespanden.
Ubrugelig og ligegyldig kommentar. Hverken underbygget, konstruktiv eller spændende.
Hvilket nuancerer din pædagogiske formåen, som forventet.
Benjamin,
Afsindig morsom akademisk kommentar, men forklar mig engang; Du skriver:
"Gråd og tristhed kobles entydigt sammen med antal børn på stuerne eller i klasserummet". Der er jo her tale om åbenbar citatfusk, men at du - negligerer, at der netop i denne fase findes en yderst kritisk periode for sprogindlæring - er det bevidst ligegyldighed over for børnene?
Forresten har du, apropos din henvisning til felterfaring, afleveret et ni måneders barn i en daginstitution og set lyset slukkes i øjnene på få dage...
hvirkelig god artikel men der er da vist sneget sig en fejl ind i afsnittet om "En ny forskningsinteresse" der står at det er en mulighed med en enpersonspsykologi i det postmorderne samfund men som jeg forstår tekster er det en umulighed, det giver ihvertfald mere mening.
"Afsindig morsom akademisk kommentar, men forklar mig engang; Du skriver:
“Gråd og tristhed kobles entydigt sammen med antal børn på stuerne eller i klasserummet”. Der er jo her tale om åbenbar citatfusk, men at du - negligerer, at der netop i denne fase findes en yderst kritisk periode for sprogindlæring - er det bevidst ligegyldighed over for børnene?"
Jeg takker ydmygt for kritikken Bill Athkins og undskylder ulødig omgang med empirien :-) Det var også bare ment til at sætte lidt fut i os vores lidt frelste dannelseskultur her på DPU. Vi har det med at ende i skyttegravskrig med et eller andet fantasmatisk forestillet fjendebillede vi kalder "neoliberalisterne" eller "regeringen". Dem bruger vi som identitetskategorier der kan mane et fjendebillede frem vi selv udråber os som det humane, moralske og emanciperende svaer på. Det er jo sådan en fantasmatiske ideologisk bobble vi har det trygt i, hvorfra vi kan feje alt af bordet der ikke lige harmonerer med det universelle homogene og kosmiske selvrealiserede verdensborgerskab. Det er jo egentlig meget hyggeligt og trygt. Men om det fungere som en venstrefløjs-antidot til den siddende regering tvivler jeg meget stærkt på. Måske bekræfter vores dannelsesdiskurs blot den antagonisme regeringen i udgangspunktet har placeret os i, og som vi forestiller os af være et herorisk kritisk svar på. Da gamle Staff Callewaert for mere end et årti siden bankede i bordet med samme holdning til vores pædagogiske dannelsesbestræbelser trak man blot på smilebåndet. Nu ser disse bestræbelser ud til at være ved at slå om i deres anti-tese som ekskluderende monokultur, der moralsk vil overskride og hjælpe "de andre" med deliberativ selvrealisering i en rationel "offentlighed" vi selv har konstrueret og afgrænset. Det er i hvert fald de narrativer og diskurser som flere og flere underviserer og lærerstuderende ser ud til at placerer deres demokratiopfattelser i som både er overlappende og direkte i modstrid med hinanden.
Men jo, jeg er enig i at der findes en kritisk periode for sprogindlæring, men ikke i hvornår den præcist skulle ligge.
Sprogindlæring er nemlig et omstridt forskningsfelt der strækker sig fra lige fra lige fra Stephen Krashen "monitor hyphothesis" og Noam Chomskys universal grammar. Altså den position, der består af lingvister og psykolingvister hvis ærinde er at dokumentere universelle mentale processer - men der er dog uenighed omkring "den kritiske alder".
Sociale psykologer har været optaget af de individuelle forskelle bag forskelle i sprogligt outcome. Gardner og MacIntyre (Gardner R.C. og MacIntyre P.D., Language Teaching 25, 1992, pp. 211-220) skelner mellem kognitive og affektive årsager:
- Kognitive er intelligens, evne for at lære sprog (fonetisk evne, grammatisk følsomhed, hukommelse, induktiv sprogindlæringsevne), sprogindlæringsstrategier.
- Affektive er sprogholdninger (interesse i målsprogets folk og kultur), motivation (en kompleks størrelse: "Desire to achieve a goal, effort extended in this direction, and satisfaction with the task" (op. cit. p.2), sproglig ængstelse
Sociolingvister har været optaget dels af de socialt konstruerede elementer i børns identitetsudvikling (såsom klasse, etnicitet, køn), og dels af at forholdet mellem barnet og den sociale kontekst er dynamisk, refleksiv og i konstant forandring. Som du nok kan regne ud er det her jeg placerer jeg rent akademisk såvel som politisk.
Fra mit udkigspunkt er vi i høj grad skabere og medskabere af egen identitet i den social situerethed vores sociale interaktion udspiller sig og ud fra det kulturelle fortolkningsrepetoir vi har til vores rådighed. Dette spændingsforhold er menneskeskabt og kan for mig at se både vedligeholdes, omdannes og afvikles og genskabes på ny. Lige såvel som mange andre kulturelle og politiske forhold i verden. Nye afklarede historiske forhold omkring Chr. IX, Luther og Grundtvig er nu ved at vende op og ned på diskurser der tidligere har vedligeholdt og konstitueret et særligt indlejret erindringspolitisk fællesskab, nutidsforståelse og fremtidsforventninger indenfor historiedidaktikken. Forhold der indbyder til nye selvidentifikationer, talemåder, tænke- og handlemåder, diskursive forskelssætinger - Ven/fjende-forhold - hierarktiske rekonstruktioner etc. etc.. Sprogindlæring/dannelse er ligeledes del af et dynamisk kamp- og konfliktfelt, der ikke kan eller skal determineres og fastlåses til de første leveår, men er derimod indlejret i sociale,kulturelle og historiske konstituerende relationer, der kan påvirkes hele livet igennem. Igen taler jeg fra position nummer tre hvis nogen skulle være i tvivl :-)
"Forresten har du, apropos din henvisning til felterfaring, afleveret et ni måneders barn i en daginstitution og set lyset slukkes i øjnene på få dage…"
Jo det har jeg bestemt. Men ikke forhold der entydigt kunne knyttes til en særlig dominerende og forestillet neoliberal diskurs eller hegemoni. Igen er der tale om komplekse forhold, derfor mig at se, ikke legitimt kan afdækkes med universelle læringsteorier, der kender løsningen på problemer der knap nok er konstrueret og som der bestemt ikke er enighed omkring fortolkningen og håndteringen af (igen min position). Men det kræver at man går konkret til værks og er bevidst og sine situerede konklusioners udsigelseskraft og ikke trækker dem ned over hele feltet i et hug. Og dermed gør alle pædagoger og lærere til partisoldater i en partikulær politisk kamp man selv performativt bidrager til at tale frem.
Så kunne man modsat sig, men kan man gå så antifundamentalistisk til værks hvis man rent faktisk vil omprofilere feltets praksisregimer. Kan man demokratiteoretisk skrive sig ind i en entydig dekonstruktion uden et ontologisk fundament at stå på og skrive en virkelighed frem på. Men som den store gamle mand - historiedidaktiker Bernard Eric Jensen siger står vi midt i et pædagogisk/didaktisk morads, der trænger til en afklaring og en oprydning så det bliver synliggjort hvilke problemer og udfordringer pædagogisk praksis synes at tage patent på og klynge sig til frem for flere dominerende pædagogiske og grænseløse løsningsmodeller/filosofier.
@Benjamin,
Når den prioritering samfundet foretager på institutionsområdet indebærer opbevarings rum med 12 til 14 børn i et miljø præget af støj, dårlig luft, strees, mange forskellige voksene, stor alderspredning og fravær af den nære voksenkontakt, og overDanmark tilmed i vid udstrækning fravælger at være en del af dette fælleskab og tager det offentlige tilskud med over i privatoprettede dagplejer med yderligere undergravning af det kommunale daginstitutionstilbud til følge, så mener jeg der er tale om et bevidst svigtet overfor underDanmarks børn. Og det hele ligner umiskendeligt en neoliberal tanke…
Praktisk og teoretisk pædagogik er to verdner, der tilsammen omfatter al folket, men som når de konfronteres, giver anledning til umådelig undren – og jeg er bange for – i begge lejre.
Og det vil jeg bestemt heller ikke forsværge. De to verdner må befrugte hinanden.
Men det er disse tordnende generalisering jeg er bange for graverer dybere grøfter end de bygger broer. Der findes masser af institutioner på både her i gladsaxe, hvor jeg bor på nørrebro hvor jeg boede tidligere der er velfungerende. Og Silkeborg hvor jeg kommer fra er et helt kapitel for sig - der er ikke nødvendigvis generaliserende mønstre ved alle tre institutionskulturer der kan sættes op på en formel Neoliberalisme = dårlig pædagogik. Der er ingen af faktorerne der er entydige.
Det er derfor jeg siger at kapitalismekritikken har det med at universalerer sin egen kritik som den eneste konstituerende dynamik institutionskulturen påvirkes af. Den er i sig selv en diskurs som ikke alene kan eller skal forklare alle former for institutionskultur i Danmark. Der er demokratidiskurser, etnicitetsdiskurser, integrationsdiskurser, kønsdiskurser og sikkerhedspolitiske diskurser etc. etc., der historiske/politiske og som ikke nødvendigvis kan føres tilbage til de økonomiske produktivkræfter selvom om Marx meget gerne ville det. Der er altså en lang række komplekse historiske betydningsdannelser der konstituerer børnenes og pædagogernes handlingsrum. Men det ser vi ikke når determinerende produktivkræfter bliver styrende for kritikken og tilmed er denne hegemoniske forskelssætning med til at male et meget frelst billede af "os", der foretager kritikken.
Jeg er helt med på at jeg som lærer selv hører hører med til den skydeskive min kritik rettes imod. Og det er helt klart økonomikritikken må spille en stor rolle i feltets afklaring, men ikke den eneste. Ellers bidrager vi selv til den grøftegravning vi gerne vil bygge bro over. Alle kritikker er jo som bekendt sproglige perspektiver på verden, der kan fastlåses og afmonteres igen og ikke udtryk for "Virkeligheden". Men det er ligefør man overbevises om - at det er det rent faktisk, når endeløse rækker af neoliberale krikker herorisk og næsten romantisk foretager endeløse rækker af katastrofescenarier, med sig selv i hovedrollen som tapper forløser. Måske er den i højere grad gal med den nationale selvforståelse hvorfor man både fra neoliberalt og modsat hold hver på sin måde forsøger at reagere meningsfuldt på den traumatiske oplevelse at hverken dannelsesidealer > eller < den politiske liberalisme meningsfuldt kan begribe feltets ekspanderende kulturelle kompleksitet, kampe og konflikter hvorved man hver især oplever sig som nationens frelsere - dels som økonomisk liberalist og dels som kapitalismekritiker. Måske skal kamp- og konfliktperspektivet frem i forreste række som en måde at få øje på nye måder at afmontere den dominerende fodbaldbane, der spilles på og bidrages til vedligeholdelsen af, af begge parter.
Man skal måske passe på med at forblive "SOS-niveauet", som man nemt kan blive indfanget af. Der findes både, systemiske, diskursive og endda mytiske lag i vores identitetsdannelse og selvforståelse, der også kunne arbejdes med.
Igen er der blot tale om én blandt mange kritiske perspektiver som jeg ej heller mener skal fylde hele scenen og ej heller tage patent på kritikken.
Tager man ud på danske lærerseminarier i dag vil man stadig opleve et entydig fokus på Schøn, Dale, Klafki; Habermas etc. etc. som den optik man primært mener at lærerstuderende skal tilegne deres didaktiske rationalitet i. Som lærer kultiveres man altså også ind i en særlig uddannelseskultur, der kun priviligerer særlige professionsrettede-selvidentifikationer og kritiske perspektiver, der igen nærer- og bliver til et let offer for en regering at feje af bordet som ventredrejet socialistisk pædagogik. Sådan kærer karusellen år ud og år ind. Hver lejr med antagonistiske reaktion på "den anden", hver især med forestillet priviligeret adgang til "virkeligheden". Og jeg er derfor enig med dig i Bill Atkins at selvkritikken må nuanceres hvis der overhovedet skal gøres plads til nye gensidige fremtidscenarier og fortidsfortolkninger, som hverken vil i den marxistiske himmel, men som heller ikke vil i den neoliberale. Da hvert scenarium ser ud til at brødføde det andet.
En helt igennem dårlig artikle, der kun tilstræber at få flere skatte kroner til ansættelse af pædagoger, i vuggestuer og b¢rnehaver og lære til undrvise 2 sproget elever.
Samt har de ingen begebs verden om hvad tænkning er for en st¢relse, og man tænker f¢r man taler, og nogle taler, som et talevandfald uden at kunne tænke.
Hvor penge skal bruges er at give disse b¢rn flere muligheder samt ikke mindst få forældrene integreret i det dansk samfund, det er vejen til et bedre samfund.
Det er ikke social pædagoger der skal opdrage b¢rne, men forældrene, og har forældre et dårligt liv, men ringe muligheder for at kunne deltage i det sociale liv, og de har angst og mindreværds f¢lelser nedtrykte, så påvirker det selvf¢lgelig deres b¢rn.
Samt er ikke det danske samfunds opgave at give to sproget elever modermåls undervisning, vi har aldrig gjort over for Vietnamnesere eller kinesere eller Adoptere b¢rn, og de klare sig ganske udmærket i det danske uddannelse system.
Så der intet videnskablig belæg for at mene at det hjælper mennesker til klare sig bedre at give dem moders mål undrvisning, ud over den psykologisk effekt. Samt har vi heler aldrig gjort over for vores egen gr¢nlanske befolkning.
Men f¢rst skal vi selvf¢lgelig give de fattige b¢rne familier lidt flere penge, men som samfund må vi også sige til kære ven den går i får 4 eller 5 b¢rn når i har psykiske og sociale problemer.
Claes Pedersen Metro Manila
@ Knud Larsen hvis det vigtigt for forældre deres b¢rn bliver undervist i deres moders mål kan de oprette s¢ndags skoler.
Da jeg var barn, var der nogle, der gik s¢ndags skole fordi de ikke mente deres b¢rn fik nok undrvisning i kristendommen.
Der ingen grund til at ¢ge de offentlige udgifter på det område.
Selv har aldrig været dygtig sporgligt men tros det klare jeg mig ok her på philippinerne og skaber kontakt med mennesker igennem sport, og det at kunne spille skak.
Og det er endnu engang mere vigtigt at vi st¢tter b¢rnes forældre til et bedre liv end at smide flere offentlige skatte kroner ud på social pædagogiske tiltag, som vi ikke ved om der vil komme noget godt ud af.
Samt er det påfaldene fattigdom, ikke bliver nævnt den oplevelse man som barn har af at komme for ringer sociale vilkår end ens kammeratter, når man skolen skal fortælle hvad man fik i julegave eller hvor man var på ferie med sine forældre.
Måske nogle eksperter bare k¢re der ud af uden egenligt, at h¢re sig ind til hvad der foregår i b¢rns indre liv. Samt i min skole klasse var de 2 mest velbegavede, dem der faktisk sage mindst, ud over min side kammeret der dog lå middel i vores klasse.
@Benjamin
Der findes masser af institutioner på både her i gladsaxe, hvor jeg bor på nørrebro hvor jeg boede tidligere der er velfungerende.
Du kan have en pointe i at artiklen burde underbygges med en rapport, men når det er sagt, så er børns indlæring et felt hvor nul-tolerance er helt på sin plads - det er muligt ved efterladenhed at tabe adskillige årgange på gulvet. Her er et felt hvor forebyggelse er et must - helbredelse er ikke et issue.
Der er flere kritiske sprogindlæringsperioder - sproget opbygges i etaper og når du ureflekteret laver en kobling mellem overfyldte børnehaver og overfyldte skoleklasser tager du ikke hensyn til at skolemodenhed i høj grad handler om sprogfærdighede f. eks. at kunne forstå kollektive beskeder. Har barnet fuldbragt sin aldersvarende sproglige udvikling i børnehaven, kan barnet langt bedre klare den belastning en overfyldte skoleklasse er.
Det er iøvrigt forventeligt, at der ingen reflektion er over den opdeling i et overDanmark og et underDanmark, som også påpeges i artiklen - denne neoliberale tanke er allerede adopteret hos alle der håber at de tilhører overDanmark ...sørgelige udsigter for den danske solidariske velfærdsmodel.
Bill Atkins: Du kan have en pointe i at artiklen burde underbygges med en rapport, men når det er sagt, så er børns indlæring et felt hvor nul-tolerance er helt på sin plads - det er muligt ved efterladenhed at tabe adskillige årgange på gulvet. Her er et felt hvor forebyggelse er et must - helbredelse er ikke et issue.
Benjamin: Det er jeg naturligvis helt enig med dig i. Men når det er sagt har læring/dannelse ikke bare bidraget til at konstruere solidariske bånd mellem samfundets medborgere den har ligeledes bidraget til at holde overDanmark og underDanmarks børn adskilte i kulturel forstand. Institutioner og skoler har altid haft en socialiserende og sorterende funktion bøjet over klasse, etnicitet, køn etc. Man kan sige at der er sket en gradsforskydning med den siddende regering rettet mod øget færdighedstræning rettet mod et afgrænset arbejdsmarked allerede fra en tidlig alder. Men igen er der tale om vage generalisseringer, der må afklares mere konkret, hvis der skal interveneres og startes en debat på et validt grundlag. Igen - vi skal væk fra SOS-niveauet og op på et mere konkret, situeret reflekteret niveau.
Bill Atkins: Der er flere kritiske sprogindlæringsperioder - sproget opbygges i etaper og når du ureflekteret laver en kobling mellem overfyldte børnehaver og overfyldte skoleklasser tager du ikke hensyn til at skolemodenhed i høj grad handler om sprogfærdighede f. eks. at kunne forstå kollektive beskeder. Har barnet fuldbragt sin aldersvarende sproglige udvikling i børnehaven, kan barnet langt bedre klare den belastning en overfyldte skoleklasse er.
Benjamin: Først og fremmest er "skolemodenhed" ikke et begreb der er enighed om på blandt fagfolk. Skolemodenhed er noget der skabes og ikke noget der tilbliver, hvilket eksempelvis har optaget den lidt mere altmodisch udviklingspsykologi (Piaget, Eriksen etc.). Altså den forestilling at barnets bevidsthedsudvikling forløber i fastlagte faser som læringsprocessen kan indrettes efter. Så man kan altså ikke tale om at barnet "modnes" til at modtage kollektive beskeder for at opnår legitimt medlemsskab i en folkeskoleklasse. Kollektiv bevidsthed er en kultur man tilegnes i læringsprocessen - altså de særlige ritualer og ceremonier, der konstituerer kollektiv interaktion på skole x. Det er ikke forhold man som sådan forberedes til. Som lærer skal man derfor aktivt skabe mulighedsrum for fællesskabskonstituerende læreprocesser der kan finde sted gennem fælles afklaringer af (klasse)fællesskabets anliggender. Dertil man kan føje at en klasse rummer en mangfoldighed af forskellige kollektive bevidsthed man elever identificerer sig på tværs af. Derfor vil elever, i udgangspunkter,
i varierende, grad have mulighed for afkode identificere sig med de diskurser undervisningen formuleres i. Hvilket ikke har noget med barnet at gøre men organiseringen af den konkrete skolekultur eller den tiltængte. Jeg har undervist 40-50 børn uden problemer. Det handler om organiseringen af undervisningen, indholdsvalg, undervisnings- og arbejdsmetoder, materialevalg, de materielle betingelser etc. Det er en gammel skrøne der i værste fald er skadelig hvis den ikke afprøves og afklares helt konkret. Altså politik retorik som vi på venstrefløjen elsker at smaske i hovedet på den onde højrefløj. Som om der var en særlig autentisk klassestørrelse eller fællesskab.
Bill Atkins:Det er iøvrigt forventeligt, at der ingen reflektion er over den opdeling i et overDanmark og et underDanmark, som også påpeges i artiklen - denne neoliberale tanke er allerede adopteret hos alle der håber at de tilhører overDanmark …sørgelige udsigter for den danske solidariske velfærdsmodel.
Benjamin: Her kommer du ind på noget interessant. Jeg er enig i artiklens udgangspunkt, men ikke dens forsimplede analyseapparat der opdeler Danmark i over og under Danmark eller 5/6 dels samfund. Sådan kan man ikke generalisere. Marx gør det i Das Kapital og med inspiration herfra gør Frankfurterskolens 2. og 3. generation det også, men meget taler for at institutioner og samfund er komplekse anliggender der ikke består af ét fællesskab eller én dominerende gruppe, men flere, der kæmper på kryds og tværs om at sætte rammerne for det "passende" læringsfællesskab eller medborgerfællesskab. Man kan derfor tale om mange samfundsfællesskaber og mange institutionsfællesskaber hvor markedsdiskursen er én af de forskelssætninger som pædagogikken afgrænses af blandt mange andre. Dannelsesdiskursen(erne) er en anden, der også rummer sine eksklusionsbetingelser - demokratiundervisning/læring eller ej. Der er ingen grund til at antage at vi allerede på forhånd kender "det gode samfundsfællesskab" til gavn for os alle. Det er der ingen historisk legitimitet for at hævde at nogen nogensinde har gjort. Tværtimod.
Jeg takker for dine gode bemærkninger og kritikker af mine kommentarer :-)
vh. Benjamin
Bill Atkins: Du kan have en pointe i at artiklen burde underbygges med en rapport, men når det er sagt, så er børns indlæring et felt hvor nul-tolerance er helt på sin plads - det er muligt ved efterladenhed at tabe adskillige årgange på gulvet. Her er et felt hvor forebyggelse er et must - helbredelse er ikke et issue.
Benjamin: Det er jeg naturligvis helt enig med dig i. Men når det er sagt har læring/dannelse ikke bare bidraget til at konstruere solidariske bånd mellem samfundets medborgere den har ligeledes bidraget til at holde overDanmark og underDanmarks børn adskilte i kulturel forstand. Institutioner og skoler har altid haft en socialiserende og sorterende funktion bøjet over klasse, etnicitet, køn etc. Man kan sige at der er sket en gradsforskydning med den siddende regering rettet mod øget færdighedstræning rettet mod et afgrænset arbejdsmarked allerede fra en tidlig alder. Men igen er der tale om vage generalisseringer, der må afklares mere konkret, hvis der skal interveneres og startes en debat på et validt grundlag. Igen - vi skal væk fra SOS-niveauet og op på et mere konkret, situeret reflekteret niveau.
Bill Atkins: Der er flere kritiske sprogindlæringsperioder - sproget opbygges i etaper og når du ureflekteret laver en kobling mellem overfyldte børnehaver og overfyldte skoleklasser tager du ikke hensyn til at skolemodenhed i høj grad handler om sprogfærdighede f. eks. at kunne forstå kollektive beskeder. Har barnet fuldbragt sin aldersvarende sproglige udvikling i børnehaven, kan barnet langt bedre klare den belastning en overfyldte skoleklasse er.
Benjamin: Først og fremmest er "skolemodenhed" ikke et begreb der er enighed om på blandt fagfolk. Skolemodenhed er noget der skabes og ikke noget der tilbliver, hvilket eksempelvis har optaget den lidt mere altmodisch udviklingspsykologi (Piaget, Eriksen etc.). Altså den forestilling at barnets bevidsthedsudvikling forløber i fastlagte faser som læringsprocessen kan indrettes efter. Så man kan altså ikke tale om at barnet "modnes" til at modtage kollektive beskeder for at opnår legitimt medlemsskab i en folkeskoleklasse. Kollektiv bevidsthed er en kultur man tilegnes i læringsprocessen - altså de særlige ritualer og ceremonier, der konstituerer kollektiv interaktion på skole x. Det er ikke forhold man som sådan forberedes til. Som lærer skal man derfor aktivt skabe mulighedsrum for fællesskabskonstituerende læreprocesser der kan finde sted gennem fælles afklaringer af (klasse)fællesskabets anliggender. Dertil man kan føje at en klasse rummer en mangfoldighed af forskellige kollektive bevidsthed man elever identificerer sig på tværs af. Derfor vil elever, i udgangspunkter,
i varierende, grad have mulighed for afkode identificere sig med de diskurser undervisningen formuleres i. Hvilket ikke har noget med barnet at gøre men organiseringen af den konkrete skolekultur eller den tiltængte. Jeg har undervist 40-50 børn uden problemer. Det handler om organiseringen af undervisningen, indholdsvalg, undervisnings- og arbejdsmetoder, materialevalg, de materielle betingelser etc. Det er en gammel skrøne der i værste fald er skadelig hvis den ikke afprøves og afklares helt konkret. Altså politik retorik som vi på venstrefløjen elsker at smaske i hovedet på den onde højrefløj. Som om der var en særlig autentisk klassestørrelse eller fællesskab.
Bill Atkins:Det er iøvrigt forventeligt, at der ingen reflektion er over den opdeling i et overDanmark og et underDanmark, som også påpeges i artiklen - denne neoliberale tanke er allerede adopteret hos alle der håber at de tilhører overDanmark …sørgelige udsigter for den danske solidariske velfærdsmodel.
Benjamin: Her kommer du ind på noget interessant. Jeg er enig i artiklens udgangspunkt, men ikke dens forsimplede analyseapparat der opdeler Danmark i over og under Danmark eller 5/6 dels samfund. Sådan kan man ikke generalisere. Marx gør det i Das Kapital og med inspiration herfra gør Frankfurterskolens 2. og 3. generation det også, men meget taler for at institutioner og samfund er komplekse anliggender der ikke består af ét fællesskab eller én dominerende gruppe, men flere, der kæmper på kryds og tværs om at sætte rammerne for det "passende" læringsfællesskab eller medborgerfællesskab. Man kan derfor tale om mange samfundsfællesskaber og mange institutionsfællesskaber hvor markedsdiskursen er én af de forskelssætninger som pædagogikken afgrænses af blandt mange andre. Dannelsesdiskursen(erne) er en anden, der også rummer sine eksklusionsbetingelser - demokratiundervisning/læring eller ej. Der er ingen grund til at antage at vi allerede på forhånd kender "det gode samfundsfællesskab" til gavn for os alle. Det er der ingen historisk legitimitet for at hævde at nogen nogensinde har gjort. Tværtimod.
Jeg takker for dine gode bemærkninger og kritikker af mine kommentarer :-)
vh. Benjamin
Besparelser på børneområdet bliver dyre i længden
Kommunes budgetter for 2011 er under udarbejdelse i de kommende måneder. Mange steder lægges der op til, at daginstitutionerne skal bære meget store nedskæringer.
Man bliver bekymret!
Et af de heskende "pop"-begreber er for tiden: evidens baserede metoder.
Hvis man drager evidens ind i forhold til besparelser viser nye forskningsresultater at man ikke altid sparer noget ved nedskæringer.
Mulighederne for at yde en tidlig, målrettet indsats forringes væsentligt. Det bliver dyrt i længden.
SFI (social forsknings instituttet) påpeger vigtigheden af høj kvalitet i daginstitutionerne set i forhold til forebyggelse og almen gavn af tilbudene. Høj kvalitet defineres f.eks. ved: uddannet personale, mulighed for efter-videre uddannelse og god normering (se :http://www.sfi.dk/Default.aspx?ID=6926 Børnehavens betydning for børns udvikling). Det påvises i rapporten at der findes positive langsigtede sociale, sundhedsmæssige og kognitive effekter af en god normering. I rapporten pointeres det at hvis der er flere end 8 børn pr. voksen læger det bånd på børnenes udvikling og man kan spore skadelige virkninger.
Hvis man i stedet vælger at betragte Børn og unge området som en samfundsøkonomisk investering vil afkastet være højt:
• Børnene får mindre brug for specialundervisning, får længere uddannelser, bedre jobs og højere løn og betaler dermed mere i skat
• Børnene bliver sundere og belaster dermed sundhedssystemet mindre
• Børnene har mindre risiko for at blive kriminelle. Prisen for forbrydelser er høj: fængselsophold, tab af løn ved fængsling, fængselsbetjentenes løn, ofrenes evt. tab af løn, hospitalsophold, omkostninger ved retssager mm
• Forældrene har bedre mulighed for at have et arbejde med ordentlig løn når deres børn er i dagpasning, det medfører bedre skattegrundlag og færre udgifter til overførselsindkomster
• Grundet social arv er der effekter langt ud i fremtiden.
Set i forhold til personalet i institutionerne kan man også forvente øgede udgifter som følge af de på tænkte nedskæringer. Undersøgelser viser at sygefraværet øges i takt med at normeringerne sænkes (se www.afk.dk ). Et ekstra vuggestue barn pr. voksen udløser i gennemsnit 16 ekstra sygedage pr. år. Det er også dyrt.
Kort sagt: Det betaler sig, både menneskeligt og økonomisk, at investere i området!
Besparelser kan nemt få denne effekt: Om 5 år er det skolens problem, om 10 år er det de sociale myndigheders problem og om 15 år er det politiets problem!
Nedskæringer på børneområdet er dyre i længden!