Kronik

Når alting flyder

Hvordan indrettes et uddannelsessystem med læseplaner og pædagogiske metoder i et samfund under konstant forandring? Pædagogik har traditionelt været bygget op omkring en verdens-opfattelse præget af det konstante og ønsket om at bringe kulturen videre til næste generation. Men hvad er der at viderebringe? Og kan de bruge den ældre generations tankegods og værdier?
Sociologen Zygmunt Bauman, der besøgte Danmark i 2003, kalder vores tid 'den flydende modernitet'. Intet ligger fast, og alt kan se anderledes ud i morgen, skriver kronikøren.

Sociologen Zygmunt Bauman, der besøgte Danmark i 2003, kalder vores tid 'den flydende modernitet'. Intet ligger fast, og alt kan se anderledes ud i morgen, skriver kronikøren.

Reimar Juul

23. september 2010

Enhver, der som jeg har undervist unge, kender til reaktioner som 'hvad skal vi bruge det til?', og 'det siger mig ikke noget'. På den anden side taler arbejdsmarkedets repræsentanter om stadig skiftende krav og om nødvendigheden af en arbejdsstyrke, der hele tiden kan omstille sig. Spørgsmålet er, om 'dannelse' er blevet et overflødigt begreb, med dets fortælling om en lykkelig samklang af viden, refleksion og personlig vækst, til gavn for den enkelte og fællesskabet. Er dannelse endegyldigt blevet afløst af begrebet 'kompetence' med dets forlokkende betydning - viden og handlekraft i enhver tænkelig (arbejds) situation?

Man kan på sæt og vis hævde, at de unges krav om brugbarhed og jeg-relevans falder fint i tråd med et system, der på den ene side gerne vil have fleksibilitet og omstillingsparathed hos medarbejderne, og på den anden side gerne vil have de samme medarbejdere til at føle en inderlig og personlig jobglæde. Commitment er nøgleordet. Gode medarbejdere er både glade og loyale. Kreativitet og innovation er i højsædet, og de uimponerede unge stormer frem. Så ret beset er der ikke brug for at overføre noget til næste generation. De unge kan så meget selv, så uddannelsessystemet skal blot 'facilitere' processen henimod større viden. De skal lære at lære så de selv kan tilegne sig det stof de får brug for.

Den verdensberømte sociolog Zygmunt Bauman kalder vores tid 'den flydende modernitet'. Intet ligger fast, og alt kan se anderledes ud i morgen. Flere og flere får løse ansættelser eller arbejder med særskilte projekter. Når man læser hans forskellige artikler om pædagogik og læring, tegner der sig et dystert billede af et globaliseret samfund, hvor borgeren og det civile samfund er blevet afløst af den totaliserende markedsdoktrin og dens deterministiske budskab: there is no alternative. Men medborgerskab og etik er uundværlige komponenter i et hvert demokratisk samfund.

Der er intet naturgroet ved demokrati, heller ikke i Danmark, selv om vi gerne vil bryste os af at være 'naturlige' demokrater. En forudsætning for at deltage i demokratiet er viden, og man kan ikke mene noget uden at vide noget, selv om det nogle gange ser sådan ud i det 'grundtvig-rundede' Danmark. Skolen og ungdomsuddannelserne skal være med til at sikre denne dannelse til demokrati og ansvarlighed.

Kulturens arvegods

Bauman udtaler sig ikke specifikt om vores lille land, men han ville sikkert korse sig over den udbredte mangel på almenviden. Selv nævner han et skræmmende eksempel på uvidenhed fra USA: Ved invasionen af Irak mente 42 procent af amerikanerne, at Saddam Hussein var direkte ansvarlig for attentaterne den 11. september 2001. Han skriver: »Uvidenhed medfører en lammelse af viljen«. Hvis man er uvidende, accepterer man allehånde doktriner.

Handledygtighed i samfundsmæssig borgerforstand hænger sammen med både viden og kritisk sans. Pædagogik har en etisk dimension, der handler om at tage ansvar for hinanden, også uden for nationens grænser. Dannelse har både en personlig og en fælles komponent. Kompetence drejer sig derimod kun om den enkelte.

Bauman er kendt for en udbredt brug af metaforer i sin sociologiske tænkning. I moderniteten var opdagelse af ny viden og udbredelse af denne via uddannelse ifølge ham at ligne med to fronter i et erobringstogt, hvor flere og flere steder efterhånden blev udpeget. En opdagelsesrejse, hvor lyset bredte sig mere og mere. I den flydende modernitet kommer opdagelse af ny viden derimod til at øge uoverskueligheden og oplevelsen af kaos og mørke. Samtidig kommer al ny viden til at befinde sig på samme niveau. Der er ikke længere noget hierarki. Den beskrivelse af viden minder jo om filosoffen Lyotards berømte diagnose for viden i det postmoderne. Men Bauman opererer sikkert implicit med et videnshierarki, og han mener garanteret, at dannelse fordrer en form for basisviden og kundskaber, igen, igen. Det er desværre ikke noget, der bliver udfoldet i hans tekster om uddannelse.

Det kunne have været spændende for eksempel at se et bud på, hvordan uddannelsessystemet kunne bringe kulturens 'arvegods' i spil med de nye og ofte mediebaserede udtryksformer. Selv om man er imod kanonlæsning, kommer man ikke uden om en indholdsdiskussion. Den ensidige fokusering på metode på bekostning af indhold er der vist ikke ret mange, der abonnerer på mere, heller ikke halvfemsernes og nullernes tilhængere af ansvar for egen læring.

Til gengæld peger Baumans egen hyppige brug af især litterære eksempler, f.eks. fra Borges eller Calvino, på et ekstremt belæst og i klassisk forstand dannet menneske, der mobiliserer billeder og tankegange fra forskellige discipliner i sin sociologi. Han mener, at undervisere står foran en historisk ny udfordring, fordi de skal hjælpe de unge med at leve i en verden overmættet af information, men han bliver desværre ikke mere konkret med hensyn til forholdet mellem informationer, viden, fag og dannelse.

Henrik Dahl har i sin bog Mindernes land fra 2005 et interessant bud på faglighed og dannelse, inspireret af Lars Qvortrup. Fag kan godt forandre sig over tid, men de skal alligevel bibeholdes i uddannelsessystemet. Dannelse hænger sammen med faglig fordybelse, og i kraft af faglighed kan man blive bevidst og reflekterende.

Med en høj grad af faglighed kan man også se bag om faget, se dets relativitet og betingethed, og dermed åbne sig mod andre fagområder. Samtidig og meget væsentligt bliver man bevidst om sin ikke-viden og kan koble sig til andres fagligheder. Hvis man derimod er helt uvidende, ved man ikke, hvad man ikke ved og kan heller ikke opbygge ny viden.

Det rette fundament

Mange undervisere kender situationen med det meget unge menneske, der skal søge viden om et nyt emne på internettet. Det kan kun ende galt, hvis eleven mangler basisviden, kildekritik og sund skepsis. Den juhu-stemning omkring nettets indbyggede pædagogik og opfordring til selvlæring, der har hersket i pædagogiske kredse, har heldigvis fortonet sig, til fordel for mere nuancerede overvejelser over, hvordan børn og unges hverdagsfortrolighed med elektroniske medier kan matches med skolens mere kundskabsprægede målsætninger. Mange undervisere og planlæggere har vist også indset, at de unge ikke bare kan lære at lære vha. nogle bestemte teknikker. Der skal noget fagligt rugbrød til, for at eleverne kan bevæge sig ud i større og mere komplekse videnssammenhænge.

Bauman holder sig i artiklerne til meget overordnede beskrivelser af de unge som værende optagede af identitet, forbrug og nydelse. Tidsfornemmelsen mangler hos de unge, fordi det kun er det intense 'her og nu', der fanger opmærksomheden. Fortid og fremtid er irrelevant, og de unge lytter ikke til de ældre. Men unge mennesker kan også fordybe sig i stof og processer, hvis de virkelig brænder for det - i skolen såvel som i fritiden, skulle jeg hilse og sige. De kan udvise forbavsende nysgerrighed, kreativitet og nytænkning, og den dimension mangler helt i Baumans beskrivelser. Samtidig forholder han sig ikke til den nutidige kunst og kultur, der lægger op til fordybelse og refleksion. I hans kulturpessimistiske fremstilling ser det ud som om den kommercielle kultur fylder hele landskabet. Hvis han mener, at det enkelte menneske med erhvervet kritisk sans kan gøre en forskel, må han også som ægte humanist tro på kulturens (læs: det menneskeskabtes) ressourcer.

Pædagogik er en historie om liv, idealer og opbyggelighed. Ligesom kunst, litteratur og filosofi dybest set er det? Baumans egen dybt originale, sociologiske tænkning er et dementi af hans udtalte pessimisme. Heldigvis.

Eleven kan kun skabe nyt, når han har et fagligt og kulturelt fundament. Intet kommer af intet.

Anne-Marie Vestergaard er cand.mag., underviser og skribent

Bliv opdateret med nyt om disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk, seriøs og troværdig.
Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her

Anbefalinger

  • Jens Carstensen
Jens Carstensen anbefalede denne artikel

Kommentarer

Kniber det med kosmos-forståelsen i vore dage, kan man måske forsone sig med, at tanken om at alt flyder, vel ikke er ganske ny, eftersom den forestilling rumlede i hovedet på oldtidens grækere, når de så, hvorledes verden flød forbi.

Eleverne er der ikke noget galt med, men derimod os undervisere og lærer, der drømmer sig tilbage til fordums tids rigide enhedstænkning, med fokus på en afklaring af "fællesskabets" anliggender i god kosmopolitiske Habermas stil.

Frem for at være en del af løsningen kan medborgeretikken måske ligfrem ses som en del af problemet - et slør over de kampe. konflikter og eksklusionspraksisser som mange folkeskoler lider under. Antagonismer, der skal synliggøres hvis de skal reformuleres og undgås i fremtiden.

Dannelsesprojektet og kompetencedannelsen for den sagsskyld domineres af nationale habituelle undervisningsformer som aldrig har været hverken, universelle, fleksible omstillingsbparate eller kosmopolitiske. I dannelsesfilosofien ligger vi i den grad under for tom abstrakt teoretisk snak fra bl.a. Bauman, Giddens og Habermas/Honneth, der luller os i søvn med hegemoniske fortællinger om hvem de unge er, hvordan de fungerer og hvordan der skal reageres på dem og hvem de burde være og ikke mindst hvilket "Samfund" de lever i. Altså sammen indskrevet i filosofiske doktriner, der rangerer lige fra den græske polis til the global village.

Jeg har endnu ikke set phd.forsvar med empirisk valdititet eller generaliserbarhed for at moderniteten flyder (Bauman). Jeg har derimod set grundige etnografiske feltstudier, der påviser en benhår forhandlinger af de kulturelle, sociale og symbolske kapitaler som eleverne politiske dannelse og omdannelse af tilhørsforhold sker indenfor. Men jeg har deltaget meget undervisning, hvor man nærmest i et parallelt univers forestiller sig politisk og kristisk bevidstgørelse gennem overskridelse af de kulturelle og religiøse bindinger de stakkelse elever er indfældet i så de kan omdannes i "vores" fællesskabsforestillinger, der ofter har en ganske lille sociokulturel rækkevidde.

Vestergaard pointerer følgende; "Bauman holder sig i artiklerne til meget overordnede beskrivelser af de unge som værende optagede af identitet, forbrug og nydelse. Tidsfornemmelsen mangler hos de unge, fordi det kun er det intense ‘her og nu’, der fanger opmærksomheden.

Man skulle næsten tro Bauman og skribenten havde fokus på en særligt gruppe unge, men det tvivler jeg på er tilfældet - det forekommer højest uklart om der er tale om Vestegnen eller hele klodens "unge". Det er en næsten fornedrende beskrivelse Bauman leverer af det fænomen der betegnes om "de unge", der både mangler tidsfornemmelse og lever i en umiddelbar forbrugs og nydelsesverden. Han taler om ting han aldrig har undersøgt. Lidt som Ziehe, der som han siger, lytter til "tidens" tendenser (i Tyskland).

Og der er intet, der tyder på at unge er så hjælpeløse, uoplyste eller i deres nydelsers hedonistiske vold som modernitetsteorier som Baumans agiterer for. Der er derimod tegn på at de her abstrakte modernitets- og dannelsesdiskurser, indskriver demokratididakken i højest problematiske scenarier, der skaber depressive, patologiserede og ensomme unge, der hverken kan eller vil identificere sig os med læreres og underviseres begejstring for ex. medborgeretik som et næsten universelt svar på globaliseringsprocesserne.

Hvad der istedet er brug er en synliggørelse af de passionerede spændingsforhold og modsatrettede interesser en medborgeretik er indskrevet i, som hverken er tegn på en flydende modernitet eller tegn på spirende universel kosmopolitisme.

Skal dannelsens eller didaktikkens indhold begrundes på ny må vi som fagfolk først afklare, hvordan lægfolk tænker og handler og ud fra hvilke mangfoldigheder af tilhørsforhold det sker med henblik at udfordre, problematisere, styrke og forfine de kulturelle praksisser elever og studerende allerede benytter sig af og så måske skrue lidt ned for Schön, Dale, Habermas, Giddens og Baumanns abstrakte filosofiske og moralske doktriner, der på ingen måde kan påvises en effekt af i elevernes brutale hverdagsfællesskaber, identitetsforhandler eller historiebrug.

Undervisere og lærere må blive forskere i egen praksis som partikulær kompleksitet, der skal dekonstrueres og rekonstrueres i atter nye identifikationsmuligheder, med udgangspunkt og mål i de fællesskaber elever og studerende allerede er legitime deltagere i frem for at rykke dem op med rode i det der kaldes politiske oveskridelse eller kritisk refleksion. Som jeg indledte med at sige er det ikke "de unge", der er noget galt med eller som "mangler" kritisk oplyst selv- og omverdensforståelse, Det er dannelsesprojektets hegemoniske og dybt forældede fællesskabsparametre, politiske og pædagogiske identitetspolitiske bestræbelser, der skal reformuleres på et empirisk funderet grundlag.

Er man bare lidt i tvivl om det behov kan man slå op i forskningsdatabasen på DPU afsøge pædagogisk-sociologiske studie inden for de sidste 7-8 år, der vil påvise en mangfoldighed brutale eksklusionsideologier, der netop muliggøres og legitimeres i den moralske universalismes navn som ex. Baumans vestlige modernitetsdiskurser udtrykker sig i.

Ikke for noget Benjamin Laier, men jeg synes det er kostelig komik, at du på den ene side kritiserer Bauman et al., for at være abstrakte, for så i næste moment selv, at levere en plamamse, der er om muligt endnu mere abstrakt, selvom jeg er sikker på at det er et udtryk for cutting-edge pædagogisk-sociologisk teori. I en vis forstand eksemplificerer du bare Anne-Marie Vestergaards indlæg, i og med, at du virker temmelig fortabt i dine egne abstraktioner.

Jeg argumenterer for at dannelsens indhold må funderes på empirisk forskning og at ovenstående pædagogiske dannelsesteorier ikke kan indfange den partikulære omstridthed og kompleksitet som vores pædagogiske begrebsvokabular og demokratididaktik er indskrevet i.

Jeg kan ikke se hvad der er abstrakt ved denne pointe Søren? Tværtimod :-)

Jeg vil gerne sende dig forskningsreferencer, der, i stigende grad underbygger den samme pointe ,hvis du er interesseret og har viden om emnet.

@Benjamin Laier

”Jeg argumenterer for at dannelsens indhold må funderes på empirisk forskning og at ovenstående pædagogiske dannelsesteorier ikke kan indfange den partikulære omstridthed og kompleksitet som vores pædagogiske begrebsvokabular og demokratididaktik er indskrevet i.
Jeg kan ikke se hvad der er abstrakt ved denne pointe Søren? Tværtimod J”

Nej det kan du vel ikke, men I og med, at du åbenbart endnu ikke har særlig meget empiri og i og med, at du f.eks. ikke nærmere konkretiserer din kritik af Bauman, så bliver det hele altså en omgang meget abstrakt begrebsrytteri. Hvis den forskning du omtaler er underbygget af noget empiri, så havde det været smartere at tage mere konkret udgangspunkt i det i stedet for.

Læs Andreas Rasch seneste Ph.d. afhandling ved navn "Historiefaget mellem teori og praksis". Her gives en mangfoldighed af eksempler på hvordan bl.a. ex. Schön, Dale og Klafkis dannelsesteorier på ingen måde formår at indfange den narrative og diskursive kompleksitet som de studerendes lægkyndighed er indskrevet i og i langt mindre grad at kvalificere den. Der agiteres for grundlæggende grundigere forskning i egen praksis, da dannelsesteorierne selv fikserer sig i abstrakte teoretiske fortællinger, der har meget lidt med de studerendes læringsmæssige udgangspunkt at gøre. Det forhold har Callewaert, Brinkjær og Bayer etc. også redegjort grundigt i artikler og publikationer vedrørende de studerendes praksischock manglende brug af ligegyldig pædagogisk teori.

Nå, men Andreas har benyttet sig af logbøger, interviews og de studerendes eksamensopgaver i faget og finder her massiv belæg for sine pointer. Denne position findes endvidere udbygget hos historiedidaktiker Bernard Eric Jensen (2007) Claus Haas (2001), Buchardt (2008) Bissenbakker (2008, Gitz-Johansen (2006), Staunæs (2003), (Søndergaard&Staunæs 2010) og mange mange flere. Videnskabelige empiriske arbejder , der også leverer massiv kritik af den kosmopolitiske position blandt andre Bauman kaster sig ud, der blot er et fællesskabsparameter med tilhørende identitetspolitik blandt mange mange andre.
I bogen Fagre nye læringsliv bliver der aldrig rigtigt redegjort for hvilke identitetskategorier og forskelssætninger Bauman selv opererer med, der leveres kun bombastiske opgør med de neoliberale strømninger (individualisering, deregulering, afpolitisering etc.) (som "det onde") og det modige spring ned i uvishedens smeltedigel og kviksand (som den evne de nye "passende" medborgere besidder). Alt sammen uden at Bauman nogensinde selv har været ude i marken og foretage grundige empiriske og etnografisk feltstudier af de forhold han nærmere har i tankerne. For mig at se må lærere og studerende tilegnes forskningsmæssige kompetencer og se at få fat i feltspaden og selv komme ud og få en oplevelse og indsigt i det pædagogiske og didaktiske morads grundbogsteorierne er indlejret i ude i marken.

Udover kritik af mit indlæg, referencer og position kunne det være spændende at høre fra hvilken diskurs, perspektiv og kontekst din kritik etablerer sig.

Hvis man med de unge forstår de store elever eller børn i skolealderen, måtte selv reformpædagogerne i 1920', 30' og 40erne, der udstandselig var kritisk over for den etablerede skole og undervisning og søgte nye veje for at tilgodese de unges udvikling og selvstændighed (og opdragelse!), selv da måtte man markere nogle standpunkter, omend midlertidige, som man hævdede og bearbejdede og brugte som arbejdsgrundlag for den praksis, som elevernes / børnenes egen tilværelse var rettesnor for, eksempelvis forholdet mellem Arbejdskolen og Gesamtunterricht eller forholdet mellem Montesorri, Freinet og Piaget, empirisk udtrykt i forsøgsskoler, Den frie Skole o.lign., som ikke mindst verdenskrigen satte en stopper for.
Men her taler man måske mest om højskoler og universiteter?

Og de standpunkter kunne uden problemer markeres i efterkrigstidens Danmark op til begyndelsen af 80erne der vel kan betegnes som den mest homogene samfundsformation i nyere tid, men i dag er samfundet præget af ekspansiv kulturel diversitet. Derfor anser jeg det for dybt problematisk at os lærere med abstrakte grundbogsteorier, der omfatter hele "the universal humankind", tror vi med ex. kosmopolitismen i hånden, kan svare på de globale forandringsprocesser, lejrer sig i dybt komplekse lokale fællesskabskonstruktioner. For mig at se må et demokratisk medborgerskab først og fremmest synliggøre de modsætningsfyldte interesser det er indlejret i og ikke videre producere den monokulturelle, men nu bare på globalt niveau. Mest af alt må vi gå empirisk til værks, selvom det måske er besværligt og kompliceret og stiller store udfordringer til vores analytiske apparat, men ikke desto mindre kan vi blive bevidst om hvor stor en ufordring det er at vedligeholde retten til frihed og lighed i et klassefælleskab præget af en mangfoldighed af fællesskaber på kryds og tværs, hvor anerkendelse ofte ender i kulturelle jernburer eleverne har svært ved at slippe ud af ("vi" bor her, "muslimerne" bor der). Altså den liberale multikulturalisme, hvor vi skal lære ikke at "gå i vejen for hinanden" (essentialisme).

demokrati og dannelse er hertil er præget af en mangfoldighed af forskellige fællesskabparametre(lib, repub, kommunitarisme, agonisme, kosmopol, nationalisme, multikult etc.) oven kan man tilføje de forskellige modsatrettede interesser begrebet udfordres af fra både "højre" og "venstre". Derfor kan det være direkte skadeligt, når fagfolk slår sig op én enkelt demokratiopfattelse som svar på hele "the suffering miserable human kind".

Jeg tror at de dage, hvor Hal Koch og Alf Ross kunne vise os (samfundet) vejen gennem folkeoplysningen, er ovre, eller, i hvert fald, trænger til en kraftig opdatering. :-)

Mvh. Benjamin

@Benjamin Laier

”Udover kritik af mit indlæg, referencer og position kunne det være spændende at høre fra hvilken diskurs, perspektiv og kontekst din kritik etablerer sig.”

Jeg tager vel mest udgangspunkt i det som Anne-Marie Vestergaard skriver om forholdet mellem viden og kompetencer, om det er nok bare at lære elever at lære, eller om det ikke også er nødvendigt med noget mere basal viden, hvis man ikke skal ende med en sådan slags fragmenteret form for dannelse, med de konsekvenser det så har for udviklingen af det samfundsmæssige fællesskab
I den forbindelse har du da sikkert ret i, at det som kommende lærer ikke er nok bare, at basere sig på Zygmunt Bauman,, hvis man skal forstå den situation hvori, man skal prøve at formidle denne dannelse.

Du har helt ret i at dannelsen har brug som væsentlighedskriterier eller indholdskriterier som er udtryk for at noget er bedre end noget andet. Det ville være svært at planlægge og afvikle sin undervisning med udgangspunkt i den rene pluralisme uden at ende i et eller andet usammenhængende kakafonisk babelstårn. Men når det er sagt må vi nok bestræbe os på med den anden hånd at få en mere direkte indsigt, hvilken kompleks sammenhæng disse indholdsformer skal fungere og benyttes i som du også pointerer. Det er i hvert fald min oplevelse at blant andet lærerstuderende føler et enormt professionsgab eller praksischok mellem de moralske og filosofiske teorier de til skal tilegne sig på seminarierne, og den brutale virkelighed, der venter derude hvor remolademadderne flyver gennem luften og folk har opkast ned af tøjet. I og for sig tror jeg da også det ville være meget mere spændende at være seminarielærer og lærerstuderende i undervisningsningsammenhænge, der var forankret i konkrete interventioner ude på skolerne frem for alene abstrakte intellektuelle grundbogsteoier som det skete, da jeg blev lærer for ikke så længe siden endda :-)

Det er naturligvis et åbent spørgsmål jeg bringer på banen, som vi i fællesskab må finde en afklaring. på.