Kronik

Folkeskolens læseundervisning befinder sig stadig i antikken

Når danske skoleelever dumper Pisa-testen i læsning, skyldes det ikke kun mangel på disciplin og ringe lærer­kræfter. Problemet er i høj grad, at vi praktiserer læseundervisning som om, der er en entydig forbindelse mellem bogstaver og lyd, selvom dansk ikke er et lydret sprog. Nutidens undervisning minder i skræmmende grad om den, børnene i det gamle Rom skulle trækkes med
22. december 2010

Finske elever indtager en andenplads i læsning i Pisa-testen, danske elever ender som nummer 18. Forskelle i læreruddannelse, kultur og historie nævnes ofte som forklaring på forskellen. Derimod nævnes forskelle i læsemetoden sjældent.

Her kan man ellers gøre interessante iagttagelser, når man ser på landenes indbyrdes placering. Én af grundene til, at de finske elever klarer sig godt, er, at det finske skriftsystem er langt mere lydret end det danske. Alligevel underviser vi i Danmark, som om forholdet mellem tale og skrift var ligesom i finsk. Som om bogstaverne havde en entydig forbindelse til alle talesprogets lyde. Men det har de ikke. Det har de heller ikke i engelsk eller fransk. Alligevel underviser man også i Storbritannien og Frankrig efter lydmetoden. Begge lande ligger da også på linje med Danmark i Pisa-testen, og det er jo ikke imponerende.

Som i antikken

Men hvor stammer lydmetoden fra? Svaret er, at dens rødder findes helt tilbage i antikken. Når de gamle romere skulle læse, så de en ubrudt række af bogstaver foran sig: DENGANGVARDERINGENADSKILLESEMELLEMORDENEITEKSTEN. Derfor så de stakkels romere aldrig ordbilleder, de kunne genkende visuelt og udnytte i læsningen, sådan som den moderne avislæser, der nok kan genkende flere ord inde i scriptura continua-teksten. Skriften havde kun en lydkode med et bogstav for hver lyd, skrevet i læseretningen fra venstre mod højre. Læseren måtte møjsommeligt omsætte de enkelte bogstaver til lyde og så sætte lydene sammen, først til enkeltord og efterhånden til forståelig tale. Romerne læste altså mere med øret end med øjet.

Derfor fik det kolossal betydning, da bogstavskriften i Europa fik adskillelse mellem ordene o. 1200 e. Kr. Nu kunne tekster læses stille, kun ved hjælp af øjnene. Og læseren kunne koncentrere sig om selve indholdet.

Skriften var nu ikke længere kun en bogstavrække med en lydkode, men var blevet et skriftsprog med to koder: en lydkode-bogstav - og en betydningskode - ord-betydning - i form af visuelt identificerbare ord. Dermed var det blevet muligt for læseren og for den pædagogiske formidling at tage udgangspunkt i de betydningsbærende skrevne ord.

Men her otte hundrede år senere er det endnu ikke slået igennem i skolens undervisning. Her tales der fortsat kun om én kode i skriften, bogstav-lydkoden, og den første indlæring er træning i bogstav-lydforbindelser. Moderne skoleelever lærer altså at læse, som om var det antikkens scriptura continua, de var oppe imod.

Normbrydere

Sådan er det ikke i alle lande. For hvordan kan f.eks. engelsksprogede lande som New Zealand og Australien med præcis de samme sproglige forhold som i Storbritannien ligge i Pisa-toppen som nummer fire og seks?

Det kan de, fordi de har ladet sig inspirere og rådgive af andre læseforskere end fortalere for lydmetoden. I den newzealandske og australske skole introducerer man ikke skriftsproget for børnene som en bogstav/lyd-teknik, men som meningsfulde tekster der læses op for og sammen med børnene af den voksne.

Man har overført udviklingsfaserne i moder-barn læsesituationen til klasseværelset med en model, hvor det er læreren, der er den aktive læser i de første stadier (Reading aloud), for gradvis at lade først gruppen overtage dele af læsningen (Shared reading) og efterhånden de enkelte børn (Guided reading og Independant reading). Det er en direkte anvendelse af princippet i talesprogsstøtten, hvor det tilsvarende er den voksne der taler, og barnet der efterhånden hænger på.

To veje i læseforskningen

I 1969 skrev den newzealandske læseforsker Marie Clay sin skelsættende afhandling Emergent Reading Behaviour som blev starten på en helt ny forskningsretning, Emergent Literacy (forskning i tidlig læsning og skrivning, red.) der hurtigt fik fortalere i USA og Storbritannien. Disse forskere bestræbte sig på at glemme alle medbragte teoretiske forudantagelser, når de studerede børnene, for i stedet at se på skriftsproget fra børnenes synsvinkel. De brugte deres iagttagelser til at revidere hidtidige opfattelser af, hvordan man bedst hjælper børn i gang med at læse og skrive.

Deres resultater var en bombe under den hidtidige opfattelse af, at det er nødvendigt for børnene, at de voksne opdeler skriftsproget i elementer og så sætter dem sammen igen på en måde, som efter de voksnes mening må være den mest hensigtsmæssige for begynderen.

Tværtimod viste det sig, at børn i gunstige tekstsprogsmiljøer rask væk tager dele fra skriftsproget i den rækkefølge og i de sammenhænge, de møder dem, og bruger dem på de tidspunkter og i de sammenhænge, der fænger her og nu. Når børnene selv kan vælge, bruger de skriftsproget til noget, de finder meningsfuldt, og dét betyder en samtidig brug af enkeltelementer og meningsfulde sproglige enheder.

Forskningen i tidlig læsning og skrivning har til overflod dokumenteret tilfælde, hvor børn er begyndt at læse og skrive, før de begynder i skolen. Når dét kan lade sig gøre, er det fordi de skrevne ord umiddelbart kan bruges som praksissprog i dagligdagen, kan udpeges og genfindes i tekster og kan skrives af, kort sagt bruges som et visuelt sprog.

Det er denne viden, der ligger til grund for de læsepædagogiske anbefalinger i New Zealand og Australien. Og det er disse anbefalinger, som har medvirket til at give de to lande gode Pisa-resultater.

Skævvridning

Men hvorfor er denne forskningsretning så ikke slået mere igennem internationalt?

Svaret er, at forskerne bag lydmetoden arbejder efter naturvidenskabelige metoder og har lettere ved at vinde uddannelsespolitikernes bevågenhed med stort anlagte tests i skolen og statistiske beregninger. De etnografiske læseforskere søger derimod naturalistiske data ved at studere autentisk brug af skriftsprog i naturlige dagligsituationer: voksen-barn, barn-barn.

Ikke mindst i USA har lydmetoden haft held til at vinde politisk og økonomisk gehør, så statslige anbefalinger og forskningsbevillinger helt ensidigt gives til forskere der 'arbejder videnskabeligt'.

Ironisk nok har dette ramt en internationalt anerkendt læseforsker som Ken Goodman, der mere end nogen anden er manden bag de flotte læseresultater i New Zealand! Et andet offer for den videnskabelige og skolepolitiske skævvridning er Frank Smith, en internationalt kendt kritiker af lydmetoden.

Tendensen til en lignende ensretning breder sig i Europa, selv om vi heldigvis endnu ikke har fået 'amerikanske tilstande' herhjemme og forhåbentlig heller ikke får det. Men når danske politikere vil løse læseproblemer, retter de fortsat kun blikket mod skolens undervisning. De overser helt, at der kunne være andre oplagte steder at sætte ind.

Små børn og læsning

At op til 20 pct. af befolkningerne i mange vestlige lande har læseproblemer, kan selvfølgelig skyldes flere forhold, såvel strukturelle som individuelle.

Men ud over den udbredte brug af lydmetoden, har vi en anden arv fra fortiden, som er værd at hæfte sig ved. Børnenes læseudvikling bremses nemlig af den udbredte opfattelse, at børn kun kan lære at læse og skrive i skolen - En forestilling, der stammer fra en tid hvor skriftsproget var forbeholdt kirke, konge og adel.

Selv om alle de voksne omkring barnet i dag kan læse og skrive, udnyttes og anerkendes dette ikke i samfundets skriftsprogsopdragelse. For det hjælper jo ikke barnet, at far og mor kan læse og skrive hvis det aldrig bliver inddraget i disse aktiviteter.

Heldigvis er der da også mange voksne som i hjemmet og i dagtilbud giver børnene nogle værdifulde erfaringer med skriftsproget. Håbet om en fremtid uden læsekrise ligger i, at dette arbejde anbefales og anerkendes uddannelsespolitisk. Thi hvad man i barndommen nemmer, man i alderdommen ej glemmer.

kronik@informaiton.dk

Kjeld Kjertmann er ph.d. og tidligere lektor i dansk sprog og læsning ved Danmarks Pædagogiske Universitet

Bliv opdateret med nyt om disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk, seriøs og troværdig.
Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her

Anbefalinger

anbefalede denne artikel

Kommentarer

Hm, det vil sige, at det måske snarere var min mors højtlæsning end skoleundervisningen, der gjorde, jeg kunne læse til nytår i første klasse (ikke dette nytår, nytåret 1970/71)?

Hvad med at goere folkeskolen til et sted hvor boerne elsker at komme og hupla resultaterne vil blive fantastiske.

Har i set hvordan en 5 aarig gleaeder sig til han/hun skal skole, hvis man kan holde den motivation vedlige saa kommer alt det andet af sig selv.

Jeg ver meget interesseret i at læse denne artikel eftersom jeg født og opvokset i Danmark, men er bosat i Australien - hvor jeg arbejder som forsker i ordblindhed (dyslexia) hos børn. Denne kommentar "I den newzealandske og australske skole introducerer man ikke skriftsproget for børnene som en bogstav/lyd-teknik, men som meningsfulde tekster der læses op for og sammen med børnene af den voksne" er desværre ikke korrekt. Mange skoler bruger en kombination af 'reading by recognition' og en 'letter sound rule correspondence approach'. Nogle skoler bruger endda den sidst nævnte metode udelukkende, akin til den metode mest brugt i danske skoler. Det skal være sagt at år tilbage (i 80'erne) var der en tendens hvor Australske skoler brugte en 'whole language appoach' hvor læsning var lært ved at læse i tekst sammenhæng og ord var lært som en helhed, i modsatning til bogstav-lyd metoden. Der har, som nævnt allerede, været et skift i den indlæringsmetoden som er mest anvendt og den er oftest en kombination af bogstav-lyd og meningsfulde tekster metoden.
Hvis børn skal have en mulighed for at lære at læse sprog som dansk og engelsk, som er 'irregulære' orthographies, så må indlæringsmetoden nødvendigvis være en kombinations metode, med fokus på bogstav-lyd sammenhæng til at begynde med.

I 90'erne forsøgte man med læsebogssystemer, der benyttede helhedslæsningen. her kunne flere elever i 3. klasse automatisk (kun...) læse ord, som: og, så, i .... Det var her det begyndte at gå galt.
En kombi af lydafkodning og helhedslæsning må være løsningen pt.
Læring fåregår forskelligt...

Lars Peter Simonsen

Ja, jeg lærte at læse ved at læse aviser, m. hjælp af en hjemmegående mor - og jeg deltog ikke i danskundervisningen før i 2. klasse, og læste bøger i dansktimerne...
Det var i 1957, og min mor havde kun 7 år i den stråtækte og vidste intet om indlæringsmetoder. Eller pædagogik i det hele taget, men det er en anden historie...

Jeg har anbefalet Linda Larsens kommentar, fordi hun understreger resultater i dyslexi (ordblindhed) forskningen og påpeger, at Keld Kjertmanns kronik er faktuelt forkert.
Det havde jeg allerede gættet, mens jeg læste den. Fejlstavninger som "billist" set i Inf.idag og "fåregår" (måske en joke i en kommentar ovf.) viser, at der er en forbindelse mellem lyd og skrift.

Det var iøvrigt lydskriften (alfabetet, lydbogstaver) som var den geniale opfindelse, der gjorde fønikerne og deres forgængere istand til at holde styr på deres varelagre. En engelsk TV-vært i historie-udsendels sagde engang (polemisk?) at det geniale ved lydbogstaver er, at man kan lære at læse og skrive på en eftermiddag. (Det gælder naturligvis ikke nutidens stavemåder).

Det centrale i Kjertmanns udsagn er, at der er lang vej fra afkodning af bogstaver til læsning af mening. Kjertmann får det til at se ud som om der er en genvej, men det synspunkt støttes ikke af kommentarerne og af nyere forskning.

Fornyligt havde P1 en forsker fra Syddansk, som havde påpeget at dårlig dansk udtale gør det vanskeligt at lære at læse. Det kan forståes på mange måder; en måde er, at danskernes grammatiske forståelse, som den kommer til udtryk i daglig dansk, er meget ringe, fordi sproget ikke læres. Vi mangler glæden (motivationen) til at nyde det gode, tydelige sprog.

Flere ting undrer mig her. Det er lidt som om forfatteren ikke er helt opdateret på den faktiske udvikling.

1. Der er almindelig enighed blandt danske læseforskere om, at det først og fremmest var ensidig satsning på ordbilledmetoden og tilsvarende mangel på lydtræning, der ledte til læsekatastrofen i begyndelsen af 90'erne.

2. Satsningen på lydmetoden HAR rent faktisk gjort danske børn til dygtige og sikre læsere på indskolingsniveau.

3. Det danske læseproblem ligger i dag på mellemtrin og især udskoling og har kun meget lidt med manglende afkodningsfærdigheder at gøre ( - selv om vi mangler de ordblinde, hvilket vi ikke kan være bekendt). Det har noget med motivation, læselyst og almindeligt faldende dannelsesniveau at gøre. Deres ordforråd er simpelthen for lille, og fagenes sprog, terminologierne, er dem helt fremmede. For mig at se er det den logiske følge af for meget ansvar for egen læring, for meget individualisering, for meget overladen børn til egen oplevelseshorisont (med computere?) - og for lidt fælles oplevelser, for lidt kvalificeret samtale, for få dygtige voksne, der insisterer på at trække børnene med ud i fremmede universer.

Dansk er et vanskeligt sprog at tale, da der er så stor forskel mellem det lydlige og det skrevne. Et lille eksempel: dreng skrives d r e n g men udtales dran (n'et med den samme nasallyd som til sidst i det franske chien). Det er præcist det som er problemet i dansk, når man skal lære at skrive på dansk - for både elever i 1.klasse - og for indvandrere som skal lære dansk. Og her må lærerne træde til og hjælpe eleverne med at forklare dem, hvorfor og hvordan tingene staves som de gør. Eller i første omgang forklare at et ord som kyst faktisk udtales køst. Man kan faktisk vise dette ved hjælp af en trappe; vokaltrappen hedder den. Og man kan vise eleverne at når de hører vokalen 'ø' skal de gå et trin op af trappen og skrive 'y' i ordet. Dette er den ene ting.

Den anden ting er læsning; læsning er at kunne afkode ordene ganget med forståelsen af ordene.
Hvis man kun kan automatisk afkode en tekst kan ikke læse, hvis man ingen forståelse af for eller af det læse, kan man heller ikke læse. Noget andet er så dette at børn faktisk kan have glæde af at få små opgaver i Brugsen som 'find mælken' eller 'find yoghurten.' Og børn ved sikkert også hvordan deres eget navn staves og hvordan kammeraternes navn staves. Og de ved, hvordan en fødselsdags-invitation ser ud. På den måde kan man gætte sig til indholdet af teksten uden måske helt at kunne læse alle ordene perfekt.

Mht. læseundervisning bruger jeg (og sikkert mange andre lærere) en kombinations-tilgang af begge metoder. Nogle gange ligger jeg vægt på opdeling i stavelser, andre gange på at eleverne skal kunne forstå teksten. Og her er det vigtigt at huske at stille eleverne spørgsmål som dels går på konkrete forståelses-spørgsmål, men også på tekst-forståelsen globalt i teksten. Altså om eleverne formår at kombinere afsnittene i teksten og kan læse mellem linjerne. Ofte er det her de voksne indvandrere og de bogligt svage danske læsere fejler, dvs. de kan ikke læse mellem linjerne.

Og her det så man som lærer må gå ind og vejlede dem, så de kan lære at læse - mellem linjerne.

Frank Klevenhaus

Må jeg bidrage med lidt empiri:
Min kones datter kiksede helt billedmetoden i midten af 90'erne. Først da hun blev sendt på "Søren og Mette" kursus - altså lydmetoden, knækkede hun koden.
Vores børn læser for lidt i fritiden. Jeg må tvinge mine egne på 12 og 15 til at læse noget mere end bare det skolen siger de skal.

Præcis, Frank Klevenhaus! Søren og Mette lærte mig at læse på et halvt år i første klasse i 1970 og siden har jeg helst ikke beskæftiget mig med meget andet. :-)

Udtalen af dreng som dræn(stadig med det nasale nj til sidst) eller dran (med nj-lyden til sidst) kommer nok også en smule an på, hvor man kommer fra. Men ja, de fleste danskere udtaler det dræn (med nj i udlyd).
Det var nu heller ikke det, som var pointen; pointen var og er den at det fonematiske princip (lyd + bogstav + sammenhængen imellem dem) er basis for den skrift, vi har i Danmark.

Og det gode ved det er dette: med lydmetoden i kombination med helheds-metoden kan man lære at afkode nye ord, så man også kan læse dem. Også de lange svære ord på flere end to eller tre stavelser.

Man kan så undre sig over, hvordan børn i Kina lærer at læse med deres tonesprog og ordbilleder - og åbenbart bedre end danske børn?

Mht. til at læse - hvad er det at læse? Læser børnene ikke manualer, tjekker nyheder på tekst-tv, læser beskeder fra vennerne på facebook eller mobilen? Jo, de gør så. Eller læser de måske heller ikke gratisaviserne eller tegneserier? Jo, de gør så. Pointen i dette her at der er læsning allevegne; vi ser det bare ikke, fordi vi er vant til at kunne læse gadeskiltene. I Kina kan vi det ikke, ej heller i Grækenland eller Rusland (måske mere nu end før i tiden...) Og hvis man bevæger sig udenfor turist-områderne i Ægypten kommer man også til kort når man vil læse skiltene som viser vej...

Pointen er også denne, at vi voksne tror, at unge mennesker skal læse ligesom os; dvs. læse bøger, romaner, artikler, mm. for at de læser. Men de kan sagtens læse og forstå eksempelvis beskeder mm.

Ang. Søren og Mette-bøgerne er de så vidt jeg kan se et mindre opgør med lydmetoden, da der også her lægges vægt på ordkort, ordgenkendelse og samtale om ordene og teksten. Jeg har selv lært at læse efter Søren og Mette-bøgerne i 1970ernes skole. Og det gik ganske udmærket. Men det betød nok mere, at min mor i 3.klasse satte sig ned og hjalp mig med at stave mig igennem en bog jeg gerne ville læse.

Og jeg kan godt huske en is og en sø. Og så ordene søren så en sø. Mette så en is. Ubevidst ved man (tror jeg) at sør-ordet betyder søren og M-ordet betyder Mette, så man også får en vis struktur ind i sætningen. Det, som er godt ved Søren og Mette, er netop dette at man allerede omkring jul i 1.klasse, kan læse en tekst. Og ikke mindst en tekst, som giver mening, dvs. som betyder noget. Derudover var der plancher til; der var vist også noget med, at man selv kunne klippe nogle ord? På den måde kom man således hele den didaktiske cirkel rundt...

Ah, Karsten Aaen, jeg tror, at vi, når alt kommer til, er meget enige og måske ligefrem deler erfaringer. Det er måske også meget godt at se på skrivningens betydning som understøttelse for læseindlæringen?

hvor er det fornøjeligt at læse den lærde debat, men det forekommer mig at være en strid om kejserens skæg - man kan ikke lære andre mennesker noget som helst, men man kan hjælp dem med at lære sig selv - f.eks. at læse - men initiativet, energien, ønsket kommer fra eleven - ikke læreren.

derfor bør man i skolen hovedsageligt arbejde med at skabe et positivt læringsmiljø og en kultur som værdsætter engagement, nysgerrighed m.h.t. de fag og temaer, som vurderes væsentlige. nogle børn synes det er sjovt og stimulerende at læse mads og mette - jeg tror godt jeg tør gætte på at det er de samme som har gavn af lydmetoden, imens andre hellere vil høre en god historie og følge med i teksten - osv. osv.

...derfor kunne det være formålstjeneligt om man i debatten begyndte at tage børnene mere alvorligt - et barn der keder sig lærer ingenting!

Altså, jeg hører sgu ikke på nogen dialekt noget 'n' i dreng - altså 'n' som i nul (tungen op i ganen-n). Så..
Og til danny: et barn der ingenting lærer, keder sig.

Lennart Kampmann

Der er intet der slår faktorinput i læring. Jo flere timer brugt koncentreret på at arbejde med bogstaver, lyde og ord - jo bedre bliver man til at læse.

Man har brug for en lærer, der hele tiden retter fejlene, så de ikke når at sætte sig fast, for derved opnår man et godt og korrekt sprog. Det er noget man har vidst længe, faktisk er det ikke min holdning jeg her anfører, men Quintilians, der i 90 efter Kristus udgav sine 12 bøger om hvordan man oplærer en god retoriker. Læs hans værker og se, historien går i ring. Vi diskuterer de samme ting i dag som for 1920 år siden.

Med venlig hilsen
Lennart

PS. Er det i orden at jeg bliver irriteret over at man ikke kan kende forskel på ligge og lægge. Det vidner jo om at begrebet transitivitet helt er fraværende. (Eller at man er fra Jylland)

I dag er der jo ikke kun dansk at tage hensyn til i skolerne.

Selvom denne efterflg. bemærkning ikke skulle være helt dækkende som Linda Larsen fortæller, kunne de så tænkes, at danske elever senere letter lærer andre sprog fordi de ikke opflaskes med lokale helhder, men får vænnet hjernen til at arbejde ud fra generelle regler, der kan anvendes på mange andre sprog? Hvordan er danskernes sprogevner mht fransk og tysk i forhold til de engelsksprogede?

> I den newzealandske og australske skole introducerer man ikke skriftsproget for børnene som en bogstav/lyd-teknik, men som meningsfulde tekster der læses op for og sammen med børnene af den voksne.

Michael Falkendorf

"Nogle gange ligger jeg vaegt paa....", skriver laereren Karsten Aaen. Jeg kan jo godt forstaa, at det gaar ad H til i skolerne, naar laererne ikke selv kan det sprog, de underviser i. I dette tilfaelde ukendskab til forskellen mellem ligge og laegge. Der er en maengde lydregler paa dansk; tommelfingerregler, som kan hjaelpe til at stave rigtigt fx konsonantophobninger og r-paavirkning, som folkeskolelaerere oejensynligt ikke kender noget til, fordi seminarieuddannelsen ikke beskaeftiger sig med disse grammatiske forhold.
Som danskunderviser for voksne udlaendinge har jeg haft en del "kolleger", der var seminarieuddannede, og de havde/har ingen anelse om dansk grammatik. Det er jo ikke laerernes skyld, men uddannelsens og dermed statens. Mange laerere gider ikke engang selv skaffe sig den noedvendige viden, men siger bare til eleverne: "At saadan er det", naar de ikke kan praesentere et regelsaet. Saa maa eleverne selv gaette sig frem til det, og det tager tid. Med de rette eksempler kan grammatikken vise sig at vaere baade sjov og tankevaekkende.

Tænk, jeg er blevet lidt nysgerrig efter at finde de bøger, som vi havde i dansk i begyndelsen af 70erne - gamle bøger med grammatik og skriftlige øvelser. Nogle, der har nogen ideer om, hvad det kunne være? De var dødkedelige, men de gav det nødvendige fundament. Måske Evald Jensens? Når jeg ser et billede af omslaget, kan jeg huske dem, er jeg sikker på.

At lære sprog i form af helheder og faste vendinger gør det sværere at forstå andres sprog og nye konstruktioner.

De gamle folkeskole grammatikker er nok ikke det, man skal samle på selv om de afspejler en viden, som er god at have (bøjning og betydning) -- men vi har brug for nye grammatik-bøger, som på en fornøjelig måde anskueliggør, hvad man kan med sproget ved at ændre lyde, ord, og ved at modstille begreber og metaforer.

Den grammatik, som vi havde for 50 år siden, lider vistnok under at den er baseret på en sprogmodel, som ikke får fat i alle dannelsesmønstre i det danske sprog.
Jeg ved ikke om der er ved at blive skrevet nye grammatikker, men der har givet været en skræk for detail-viden på området. Den fornemmelse forstærkes ved læsning af kronikken.

Michael Falkendorf

En grammatik har til formaal at beskrive et sprogs strukturer og ikke at underholde. Det er laererens opgave at formidle grammatikken og tage hensyn til, hvem maalgruppen er. Da det imidlertid viser sig, at de, der formidler sproget saasom journalister, laerere, reklamefolk, ikke bekymrer sig om sproget, er det svaert at finde rollemodeller for nye sprogbrugere. Dansk Sprognaevn er ikke nogen hjaelp, da naevnet bare registrerer og ikke forholder sig til korrekthed - og dette sker ikke engang konsekvent.
Et historisk sprog som dansk og engelsk kraever en vis grad af fotografisk hukommelse, for at eleven kan forbinde lyd med skrift; hvorimod fonetiske sprog som svensk og tyrkisk kan laeres gennem stavelser,. eftersom disse er konstante. Generelt vil jeg som sprogunderviser sige: Alle kneb gaelder, bl.a. fordi folk laerer forskelligt.

Jeg undskylder og kryber til lægge-korset ;) Der skal selvfølgelig stå 'lægger jeg vægt på.' Undskyld igen :)

PS: Nogen gange går det altså en smule hurtigt på internettet...

Og nu er jeg altså ikke folkeskolelærer, men uddannet fra universitetet....(og burde vide bedre...)
Og jeg underviser altså også udlændinge i dansk - også i forskellen mellem ligge (statisk, ikke-bevægelse) og lægge..(dynamisk, dvs. bevægelse).

Og netop derfor skal det være 'lægge' i min sætning jeg fik skrevet en smule forkert...