Hvem har en interesse i PISA?

Interessen for og den offentlige debat om den danske folkeskole har i de forgangne uger, ikke mindst med offentliggørelsen af nye PISA-resultater og regeringens udspil til en bedre folkeskole, igen været ganske omfattende. Politikere og et bredt udvalg af folkeskolens interessenter har diskuteret, hvem der har ansvaret for, at Danmark, igen igen, er placeret dårligt på PISA-listen. Afhængigt af politisk ståsted og faglig tilknytning er buddene forskellige; dog hersker der en udbredt enighed om, at noget skal må gøres, så vi i Danmark kan klare os bedre i fremtidige PISA-målinger. Denne præmis, PISA-målinger, er der imidlertid ingen, eller kun ganske få, der læn-gere udfordrer. Dette skyldes nok, at PISA, som institution, som diskurs og praktik, har naturaliseret sig; vi har optaget dens logikker i politiske bekendtgørelser, i læreplaner, i klasserummet, i hjemmet, etc. At der imidlertid er tale om en historisk oparbejdet størrelse, indeholdende nogle helt bestemte rationaler og værdier, stilles der ikke spørgsmål til.

Jeg vil alligevel i det følgende forsøge kort at skitsere en af mange mulige opkomster af PISA. Hensigten med dette er at afsløre nogle af de logikker og praktikker, som folk i og omkring den danske folkeskole i dag synes styret af. Husk på, at nationale uddannelsessystemer er levende ting; udfaldet af glemte kampe og besværligheder.

Vi begynder i Storbritannien. På Ruskin College i 1976. Her holdt den daværende britiske premierminister James Callaghan i lyset af oliekrise og inflation en tale, der forbandt den aktuelle økonomiske krise med situationen inden for uddannelsessystemet. Samlet repræsenterede talen:

1. En manglende tillid til skolen.

2. Et signal om, at der skulle være større magt til staten i uddannelsesspørgsmål generelt og i planlægning af læreplaner i særdeleshed.

3. En opfattelse af en tæt sammenhæng mellem økonomi og uddannelse.

4. En kritik af lærernes arbejde og deres autonomi.

Noget karikeret kan man sige, at Callaghan her etablerede den diskursive ramme, inden for hvilken stort set al efterfølgende uddannelsesdebat og -politik på regeringsplan er blevet udført.

Konkurrenceorienteret

For i løbet af 80'erne blev ovenstående ført politisk ud i livet i flere vestlige stater - ikke mindst af Thatcher i Storbritannien og Reagan i USA. Med en utilfredsstillende position på verdensmarkedet som det dominerende referencepunkt gøres der i denne periode en lang række tiltag med henblik på at ændre uddannelsessystemet. Nationale test, centralisering af læreplaner, frit skolevalg, omstrukturering af skolernes økonomi og ændringer af læreruddannelserne er nogle af de tiltag, der føres ud i livet, og som er med til fundamentalt at forandre præmisserne for at tænke og drive skole. Statens interesse i og evne til at kontrollere og holde opsyn med skoler - med lærere og elever - intensiveres med start i 80'erne og fremefter.

Den samme tendens har været gældende herhjemme - uanset regeringernes politiske observans. Bertel Haarder var i 80'erne ikke så lidt inspireret af forholdene i især Storbritannien og stod selv i spidsen for en (neo-)liberal uddannelsespolitik, hvor øget konkurrence mellem og ændrede økonomiske styringsforhold for skolerne især ændrede ved præmisserne for den danske folkeskole. Haarders første periode som uddannelsesminister (ligesom hans anden) betonede vigtigheden af faglighed, metodeformalisme, begrænsning af skolernes magt samt decentralisering af skolerne med sigte på øget brugerindflydelse. Han gik til angreb på den progressive skole og pædagogik ved at lægge vægten på effektivitet frem for lighed, produkt frem for proces og indhold frem for form. Videre erstattede mål og rammestyring gradvist detailregulering.

De tiltag, der - herhjemme såvel som i andre vestlige lande - blev initieret op gennem 80'erne blev båret af en (neo-)liberalistisk ideologi centreret om udviklingen af et konkurrenceskabende og markedsorienteret skole- system. Man bevægede sig i ly af en kriseterminologi væk fra forståelsen af skolen som en lighedsskabende institution til en forståelse af skolen som en institution med lige muligheder for at klare sig godt på et komplekst arbejdsmarked; en forskydning der signalerer individualiseringens ankomst.

Test opnår legitimitet

Op gennem 90'erne og 00'erne fortsatte bevægelsen væk fra traditionen med relativ stor lærerautonomi med hensyn til tilrettelæggelse af undervisning og valg af indhold. Først med indførelsen af 'centrale kundskabs- og færdighedsområder', efterfulgt af 'klare mål', siden detaljerede trin- og slutmål og endeligt indførelse af nationale test. Vi har med andre ord at gøre med en cementering og udvidelse af en uddannelsespolitik, der sigter på at diktere og samtidig skærpe kontrollen med hvad der læres i skolen. I denne proces intensiveres de politiske budskaber om, hvordan den nationale økonomi afhænger af kvaliteten af vores uddannelsessystem. Det samme gælder relationen til overnationale organisationer; ikke mindst OECD, der i løbet af 00'erne i udstrakt grad med sine PISA-test har sat den uddannelsespolitiske dagsorden. Denne type af test er for så vidt kulminationen på en udvikling indenfor den danske folkeskole, hvor økonomiske logikker erobrer de pædagogiske.

En udvikling, hvor skolernes og lærernes rolle radikalt har ændret karakter. Flere undervisningstimer, længere og flere skoledage, flere lektier, mere testning, mere akademiske lærebøger, skrappere disciplin, længere læreruddannelser er blot nogle af de svar, man fra politisk hold har givet og giver for at imødekomme, hvad ofte benævnes globaliseringstruslen.

Det er symptomatisk for denne tendens, når Niels Egelund (professor på DPU) udtaler, at vi »bliver spist af den asiatiske tiger'« (DR2 Debatten den 9. december); noget som kun lader sig tænke via en accept og anerkendelse af PISA-testene. Det er på mange måder stærkt bekymrende, i hvor høj grad Niels Egelund tager et testsystem til og på sig, som helt grundlæggende ikke interesserer sig for pædagogiske processer, men som entydigt og eksklusivt orienterer sig mod resultater målt på simple og alt for få kategoriseringer. Problemet er, at Niels Egelund repræsenterer pædagogisk forskning og således via sin institution, Danmarks Pædagogiske Universitet, giver forskningsmæssig legitimitet til PISA-testene.

Folkeskole baseret på?

I den forbindelse må det understreges, at PISA-testene administreres og organiseres af OECD; et agentur, der er beregnet til at sætte politiske dagsordener, og altså på ingen måde er en uafhængig forskningsinstitution med videnskabeligt sigte. Den uddannelsespolitiske dagsorden ifølge OECD er funderet i nogle helt bestemte antagelser om og forståelser af det internationale arbejdsmarked. Således er de PISA-målinger, som OECD lader konsulentfirmaer eller universiteter, der fungerer som konsulentfirmaer, udføre, en måde at sætte konkurrence på dagsordenen; en måde at fastholde og udnytte et politisk fokus, der, med stærke rødder i 80'ernes (neo-)liberale uddannelsespolitikker, ikke interesserer sig for relationen mellem pædagogisk praksis og kontekst, men i stedet har optikken rettet mod resultater.

Ved ikke i nævneværdig grad at stille spørgsmål til opkomsten af dette scenario og i stedet tage det på sig - som sandheder - kommer vi til at basere folkeskolen på indekseringer, der ikke kan og ikke ønsker at fange og forstå diversiteten og kompleksiteten i det at gøre skole. Et væsentligt spørgsmål her er: Hvem har interesse i sådanne opgørelser?

Umiddelbart er nogle af konsekvenserne, at skolernes og lærernes autonomi og status er udfordret, at jagten på gode testresultater kombineret med frygten for dårlige ditto rammer socialt skævt - og yderligere er et incitament for lærerne til at 'teach to the test'. Og sidst, men ikke mindst sker der med etableringen af nationale test en centralisering af viden, som er dybt problematisk al den stund, at det bliver yderligere politisk bestemt, hvad der skal læres i skolen.

Måske det var på tide at overveje, hvorvidt vi har råd til at lade økonomisk funderede forståelser diktere og organisere vores folkeskole?

Sune Jon Hansen er ph.d.-stipendiat ved Københavns Universitets afdeling for pædagogik