Interview

Misforstået lighedsideal styrer folkeskolen

Folkeskolelærere har i to årtier ikke levet op til kravet om en differentieret undervisning, viser ny rapport. Det skyldes et ældgammelt ideal om, at forskellige elever skal behandles lige, mener skoleforsker
Uddannelsesforsker Martin Munk mener, at man må gøre 
 forskel for at skabe lighed i uddannelsessystemet.

Uddannelsesforsker Martin Munk mener, at man må gøre
forskel for at skabe lighed i uddannelsessystemet.

31. maj 2011

Alle lærere skal i dag undervise med afsæt i den enkelte elevs udviklingstrin og særlige forudsætninger. Men selvom kravet om undervisningsdifferentiering har eksisteret siden 1993, har det i praksis aldrig fungeret. I går fastslog Danmarks Evalueringsinstitut i en ny rapport, at lærerne ofte har svært ved at oversætte idealet til en undervisningssituation.

Problemet er, at lærerne så risikerer at favorisere de elever, de selv kan spejle sig i, lyder det fra professor i uddannelsessociologi Martin D. Munk fra Aalborg Universitet.

Hvorfor har lærerne tilsyneladende så store problemer med at få differentieringen til at fungere i det daglige?

»Det er grundlæggende fordi, lærerne retter undervisningen imod middelklassens børn. De er ikke så optagede af, hvad underklassens børn kommer med af forudsætninger og måske heller ikke den bedre stillede del af befolkningen.«

Uden for normen

Men hvilke konsekvenser har det, hvis lærerne underviser med udgangspunkt i særlige middelklasseforventninger?

»Det bliver en gennemsnitselev, man underviser hen imod, mere end det er ud fra den variation i elevgruppen, der rent faktisk er. Lærerne underviser ud fra den gennemsnitlige norm og antager, at alle elever, hvis de bare modtager samme undervisning, lige så langsomt vil blive normaliserede. Og det gør de jo ikke. De elever, der adskiller sig for meget fra normen, bliver ikke i høj nok grad tilgodeset.«

Bliver de overhovedet tilgodeset?

»Noget af differentieringen foregår jo i dag ved, at du har så mange specialklasser. Der er jo mange såkaldt svage elever, der kommer over i de her specialklasser, og her sker en slags differentiering af undervisningen. Men det er bare ikke en optimal måde at gennemføre det på. Og det adskiller sig stadig væsentligt fra den oprindelige idé med, at den differentierede undervisning skulle ske inden for samme rum.«

Er det en realistisk uddannelsesvision, at alle lærere skal kunne differentiere i klasserne?

»Jeg påstår ikke, at det er umuligt. Men man kan selvfølgelig ikke forvente, at lærerne bare løser det af sig selv, og at der dumper en magisk metode ned fra himlen, som de kan bruge i praksis. Derfor er læreruddannelsen afgørende, og hvis ikke de kommende lærere bliver bedre til at tackle differentieringen, så er det et problem. Så det er både et spørgsmål om, hvorvidt lærerne har den rigtige uddannelse, mens det samtidig er vanskeligt, når eleverne kommer med så forskellig en baggrund.«

Hvis det ikke er umuligt, hvad forhindrer så, at det kan praktiseres?

»I betragtning af, at kravet om differentiering blev indført i 1993, kan det godt virke lidt pudsigt. Men den danske folkeskole bygger også på en lang filosofisk dannelsestradition, hvor man har kigget på selvudvikling, og hvordan lærere kan fremme børns myndighed og selvstændighed. Så seminarierne er præget af en antiteknisk tradition. Her har man været interesseret i nogle brede formuleringer af, hvad det vil sige at lave god undervisning og opdragelse.«

Misforstået

Hvad betyder det i praksis?

»Man har været mindre interesseret i at spørge: skal jeg gøre A eller B for at få Lille-Peter til at synes, naturfag er sjovt? Og de konkrete problemer med at nogle elever har helt andre forudsætninger end lærerne selv, er blevet skubbet i baggrunden. Den franske sociolog Pierre Bourdieu sagde engang, at lærere ofte underviser ud fra en pædagogisk vilkårlighed, en underforstået middelklasseundervisning, hvor toppen og bunden bliver skivet af. Det mener jeg stadig har en vægt.«

I hvor høj grad medvirker den velfærdsstatslige lighedstænkning til at spænde ben for den her differentiering?

»Jeg tror, det spiller en vis rolle. Lighed er ikke ensbetydende med, at eleverne skal behandles ens. Al forskning i ulighed viser, at den bedste måde at opnå lighed i resultater at alle eksempelvis lærer dansk og matematik sker ved at behandle eleverne forskelligt. Men historisk er det så blevet gjort modsat i skolen. Den lighedsopfattelse, der har hersket, har været skadelig, fordi det har været en misforstået lighedsopfattelse. Man er gået ud fra, at Peter og Jørgen skal have lige meget opmærksomhed eller have hjælp på samme måde. Men det er jo ikke sådan, man skaber lighed. Det er en begrebsforvirring, der har eksisteret i lang tid. Når det er sagt, så hæmmes lærernes arbejdsglæde også af de kontrolskemaer og det bureaukrati, som de i dag skal have styr på. Det er ikke en farbar vej at overbebyrde de ansatte med alt for meget administration. Men jeg tror ikke, det er selve problemets rod, for i 1990'erne havde man også svært ved at differentiere undervisningen, selvom lærerne ikke på samme måde skulle krydse skemaer af og holde udviklingssamtaler med eleverne, som de gør i dag.«

Bliv opdateret med nyt om disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk, seriøs og troværdig.

Prøv en måned gratis.

Klik her

Er du abonnent? Log ind her

Anbefalinger

anbefalede denne artikel

Kommentarer

Dorte Sørensen

Jeg kan ikke lade være med at tænke, at OVK har skadet udviklingen i folkeskole ved gang på gang at nedstemme socialdemokraternes Helhedsskole. Hvor der netop var forslag om at blande elever over klassetrin og klasser i udvalgte fag. Her ville eleverne blive undervist efter interesse og evner – sjovt nok en tanke som OVK eller taler meget om. Ligeledes vil Helhedsskolen blande leg og læring samt give lektiehjælp til alle – også områder der bliver talt meget om i OVK kredse.
Tænk om Helhedsskolen var vedtaget så var mange af de omtale problemer ved at blive løst.

john-erik bang

Lærerjobbet er ubestrideligt et af de vigtigste job i DK i dag og en hvilken som helst lærer burde være superstolt af sit arbejde.... på trods af mange forskellige udfordringer i dagligdagen.

Jeg tænker at en specifik udfordring er lidt anderledes end de altid talesattes fokus!

Teknisk set er det sådan, at en lærer i dag ikke lærer praktisk undervisning på seminariet, men en masse teori mm.

Praktisk undervisning er stortset fjernet fra bekendtgørelser og lektorer der skal undervise lærerstuderende, lærer på DPU eller andre pædagogiske/psykoogiske studier kun teoretisk tilgang også....!

Altså... lærere lærer ikke at undervise, men må forsøge sig med best practice.... som måske ikke er så (best) god endda!

Af samme årsag har jeg udviklet et kursus for undervisere i praktisk undervisning (alt er i sagens natur teoretisk funderet) altså Principper for Best Practice og allerede nu certificeret de første 30 stks, der alle tog i mod redskaberne med glæde...

Ved brug af redskaberne kan du netop differentiere og styre din undervisning ligepræcis derhen hvor du ønsker det.

Uddannelsen er i sin vorden og som den er strukturet altid opsøgende på nye metodikker og praktiske redskaber.

Tjek evt.: http://bang-coaching.dk/wordpress_bang/?page_id=657

Henning Vinther Rasmusen

Ja, det kan måske undre at der efter så mange år med krav om undervisningsdifferentiering stadig kniber med at få det gennemført. Men det undrer mig nu også at man stadig - selv fra forskerside - punker lærerne for at have den forkerte indstilling til lærerjobbet. For det er jo det Martin Munk gør.

Hvad om man så på noget mere nærligende, nemlig tid? Min egen erfaring som underviser - dog ikke i folkeskolen - er at der mangler tid.

Tid - men det er jo et spørgsmål om prioritering, er modsvaret så.

Ja, og med prioriteringerne kommer dilemmaerne. Mon ikke en del lærere føler sig presset af på den ene side ønsket om differentiering - det er jo ofte også deres eget ønske - og på den anden side ønsket om at nå igennem al stoffet, dvs. nå igennem alle de fælles mål der skal nås i indeværende skoleår?

For undervisningsforskere - og andre der beskæftiger sig med undervisning uden selv at praktisere - er tid åbenbart ikke et problem. Det handler om prioritering, siger man. Og har man den rette indstilling, så prioriterer man også rigtigt. Altså må den manglende undervisningsdiferentiering skyldes den forkerte indstilling - synes ræsonnementet at være.

Glem det! Tiden spiller en langt større rolle. Det tagger tid at tilrettelægge og gennemføre differentieret undervisning. Og når tiden er knap, må der prioriteres. Lærerens problemer bliver sandsynligvis større hvis han ikke når stoffet/målene, end hvis han ikke har differentieret tilstrækkeligt undervejs. Tiden går jo også med at opdrage eleverne til overhovedet at blive undervisningsparate.

Det siges at en folkeskolelærer har ca. 13 minutters forberedelse til hver undervisningslektion. Jeg glæder mig til den dag hvor undervisningsforskere begynder at prioritere deres forskningstid på forskning i hvad der er den optimale fordeling mellem undervisningstid og forberedelsestid.

Mon Martin Munk har tænkt over at kravet om undervisningsdifferentiering kom i forbindelse med at man opdagede at her var et alternativ til specialundervisning i særlige klasser. Det var jo dyrt med de specialklasser. Hvorfor var det dyrt? Fordi det tog tid. Man tager tiden fra lærerne og bebrejder dem at de har den forkerte indstilling når de så prioriterer deres sparsomme tid!