Kronik

Fællesskab er en udfordring for alle

Størstedelen af dagens pædagogiske forskning handler om, hvordan individet lærer, og der er desværre langt mindre opmærksomhed på fællesskabet som ramme for liv og læring i folkeskolen. Vi glemmer, at det netop er fællesskabet, der er betingelsen for individualiteten
De fleste grupper af børn – og for den sags skyld også voksne – der bringes sammen, bliver ikke til et konstruktivt og udviklende fællesskab af sig selv. Det kræver hårdt arbejde – fællesskabelse.

De fleste grupper af børn – og for den sags skyld også voksne – der bringes sammen, bliver ikke til et konstruktivt og udviklende fællesskab af sig selv. Det kræver hårdt arbejde – fællesskabelse.

Steffen Ortmann

Debat
6. februar 2012

Med regeringens forslag om, at alle elever, der modtager mindre end ni klokketimers specialundervisning, fremover skal integreres i skolens almindelige undervisning, er diskussionen om grænser for rummelighed og inklusion igen blusset op. Vi hører historier om en enkelt voldelig elev, der skræmmer andre elever ud af skolen. Vi hører modsat også historier om elever med f.eks. ADHD, der med stor succes integreres i en almindelig klasse.

Det bliver let en unuanceret debat, hvor det kan fremstå, som om enkelte elever er den største udfordring for skolens fællesskab, og som om fællesskabet kan styrkes alene gennem fokus på den enkelte, der er udnævnt til problemet. At den offentlige debat tager den drejning, kan måske ikke undre, men at en række forskere og professionelle følger trop kan undre. Et fællesskab udvikles sjældent ved at fokusere på individer — det er snarere omvendt: Fællesskabet er rammen for individets dannelse og udvikling!

Tidens fokus på inklusion antager således ofte en individualistisk form, hvor det er den enkeltes forudsætninger, kompetencer, intelligenser, som er i fokus. Men inklusion bør også anskues ud fra en kollektiv tilgang, hvor fokus er på differentieret undervisning, stabile og forudsigelige daglige rutiner og faste samarbejdspartnere over tid.

Individ og fællesskab

Fra et enigt kor af samfundsforskere hører man, at vores verden er præget af individualisering, som en fortsættelse af den proces, der begyndte allerede i renæssancen, og som for alvor har taget fart op igennem det 20. århundrede. Mennesket skal nu først og fremmest være et individ og må ikke blindt følge traditionens, slægtens eller religionens bud. Man skal følge sin egen vej og træffe sine egne valg. Dette afspejles også i moderne pædagogik og uddannelsestænkning, f.eks. med interessen for individuelle læringsstile, intelligensprofiler og ansvar for egen læring. Det er et paradoks, at de lærere, der problematiserer den tiltagende individualisme hos eleverne, så ofte møder eleverne med en individualistisk pædagogik, der risikerer at forstærke de problemer, der ellers skulle løses. Der er i disse år en fundamental mangel på viden om fællesskabelse — viden om, hvordan gode fællesskaber udvikles.

Traditionelt er individer og fællesskaber blevet forstået som to adskilte størrelser. Der findes individer, og der findes fællesskaber — og vi kan have som pædagogisk opgave at tilpasse den ene til den anden (altså tilpasse individet til fællesskabet, hvilket traditionelt kaldes dannelse) eller den anden til den ene (altså tilpasse fællesskabet til individet ved at give individet størst muligt rum for selvstændighed og selvudfoldelse). Dermed forudsættes en dualisme mellem individ og fællesskab, som om disse to er genstande derude i verden på en måde, der retfærdiggør, at vi kan tale om dem uafhængigt af hinanden. Dualismen mellem individ og fællesskab har været grundlæggende for mange væsentlige diskussioner og tænkemåder i vores del af verden og har dermed også præget de pædagogiske diskussioner. Men det er samtidig en stærkt problematisk dualisme.

Hele diskussionen om individualismen — fra både tilhænger- og kritikerside — risikerer nemlig at få os til at glemme, at et individ kun kan være et individ, såfremt der findes fællesskaber, hvori individualiteten kan blomstre. Hvis ikke der findes sociale fællesskaber i familier, daginstitutioner og skoler, kan mennesker aldrig lære at blive individer. Vi fødes ikke som individer, med fuldt udviklede evner til at træffe valg og tage ansvar, men vi skal socialiseres til at blive det. Med andre ord har individualiteten fællesskabet som sin forudsætning. Og kvaliteten af vores fællesskaber er afgørende for, hvordan individualiteten kultiveres hos de personer, der skal vokse op og i fremtiden tage vare på det fællesskab, der er betingelsen for deres individualitet.

Faglighed og fællesskab

Langt størstedelen af dagens pædagogiske forskning handler om, hvordan individet lærer, og der er desværre langt mindre opmærksomhed på fællesskabet som ramme for liv og læring i skolen. Hvis man undersøger fællesskabets betydning empirisk og f.eks. spørger elever om, hvorfor man går i skole, svarer en pige i 9. klasse: »Det er jo både for at lære noget og for at have et socialt liv. Altså hvis man bare sad derhjemme, så ville man jo nærmest ikke leve.«

Med den udtalelse indrammes to helt afgørende forhold ved skolens virksomhed: Man går der for at lære noget — og ikke mindst for at have et socialt liv. Pigen ved det, som mange forskere glemmer i dag: At de to ting ikke kan adskilles.

I skolen er det mest stabile fællesskab fortsat klassen, som vi ofte taler om som enten ’dårlige’ (eleverne mobber hinanden, lærer for lidt, skifter ofte lærer etc.) eller ’gode’ (her trives eleverne og de lærer mere).

Både elever, lærere og forældre taler forbavsende ofte om fænomenet ’gode’ og ’dårlige’ klasser som noget, der har med held at gøre, en pige i 8. klasse siger f.eks.: »Vores klasse har meget sådan sammenhold. Ja, vi klinger godt sammen mange af os, der har vi været heldige.«

En lærer siger det på denne måde:

»Nu er jeg rigtig heldig, at jeg er kommet ind i den klasse, jeg har nu. For det er en god klasse.«

Det ville ikke være særligt betryggende, hvis det var rigtigt, at gode og dårlige fællesskaber alene afhænger af held og skæbne. Det er heldigvis langt fra hele sandheden. Selvfølgelig kan nogle elevgrupper fra første øjeblik fungere bedre sammen end andre. Men de fleste grupper af børn — og for den sags skyld også voksne — der bringes sammen, bliver ikke til et konstruktivt og udviklende fællesskab af sig selv. Det kræver hårdt arbejde, som vi kalder fællesskabelse, mest fra klassens lærere, men også fra elevernes forældre.

Konstruktivt fællesskab

Hvis en gruppe skal fungere som et fællesskab, skal der være nogle fælles retningslinjer og rammer, som alle accepterer. Og samtidig skal der være plads til og respekt for forskellighederne i gruppen.

Som medlem af et fællesskab skal man også være indstillet på at afgive frihed og indgå kompromisser. Det vil give konflikter, men det er også vigtigt at gøre sig erfaringer med, hvordan konflikter håndteres, uden at det fører til eksklusion.

Et godt fællesskab i skolen er ikke idyl og harmoni. Det er i stedet et robust fællesskab mellem ligeværdige, som tager sig af at håndtere de konflikter, som altid vil findes. Det er en udfordring for alle og ikke kun for ’elever med særlige behov’.

Lad os slutte af med et alt for velkendt eksempel: i 2. klasse inviterer en af pigerne fem af klassens 12 piger til fødselsdag med invitationer uddelt i skolen til middag på McDonalds og efterfølgende tur i biografen. Forældrerådet tager initiativ til at drøfte det på et forældremøde, idet det giver store koncentrationsvanskeligheder hos stort set alle pigerne i en uge inden og efter fødselsdagen.

Forældrene vil gerne give deres pige en unik oplevelse. Og som der blandt andet argumenteres på forældremødet: Jeg bestemmer da også selv, hvem jeg vil drikke kaffe med på arbejde. Det er ikke muligt at tvinge forældrene til ikke at holde den planlagte fødselsdag. Men det er nødvendigt at tage samtalerne om, hvad der skal til for at få fællesskabet til at fungere — også selv om det kan være ubehageligt, fordi vi træder ind over individets tilsyneladende ubegrænsede selvbestemmelse.

Vi siger ikke, det er let. Der er bare ingen vej udenom.

 

Elsebeth Jensen er ph.d. og uddannelseschef for HF og Læreruddannelsen i Nr. Nissum, Silkeborg, Skive og Aarhus, Professionshøjskolen VIA, University College og Svend Brinkmann er professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet

Følg disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk,
seriøs og troværdig.

Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her

Heinrich R. Jørgensen

Randi Christiansen:
"Klasseundervisning er helt båret af lærerens personlighed og evne til at formidle. Sådan er det bare. "

Sådan er det jo ikke "bare". Læreren er tildelt en funktion som de andres formyndere. Som den, der er nødsaget til at dominere fællesskabet og insistere på lydighed.

Sådan behøvede undervisning ikke at være. At læreren har de ekstra opgaver, er en konsekvens af ydre rammer for undervisningen.

Gunvor Trinderup

Hov glemte at inspirere med dette lænk; http://www.leonardoeffect.com/

randi christiansen

Så gad jeg godt se det show, du forestiller dig, en lærer og samarbejdspartnere skal stille på benene for at motivere eleverne og fange deres opmærksomhed, hvis det ikke er godt nok at stille sig selv og sin viden til rådighed ?

randi christiansen

- its a two way street - eleven skal kunne modtage læring - læreren og samarbejdpartnere har ansvar for optimale læringsmiljøer. Lettere sagt end gjort - dog ikke umuligt.

Leonardo programmet giver fornemt bud på nye læringsmiljøer

Heinrich R. Jørgensen

Randi Christiansen:
"Så gad jeg godt se det show, du forestiller dig, en lærer og samarbejdspartnere skal stille på benene for at motivere eleverne og fange deres opmærksomhed"

Du giver udtryk for nysgerrighed og positive forventninger om at kunne lære noget nyt og mere...

Mon ikke det er hvad der driver børn til at ville lære? ;-)

Underholdning kan trigge nysgerrigheden, når nogen er henfaldet til åndelig døs, men det ville være at foretrække, hvis mindre kunne gøre det.

Der er rigtig mange interresante ting på spil i den her debat. For lige at forholde mig til det forhåndenværende problem om klasseundervisning, så skal jeg lige gøre opmærksom på at det rent faktisk er indskrevet i de ministerielle bestemmelser vi som lærere skal leve op til, at undervisningen skal være 'demokratisk'. Man har altså med vold og magt søgt at undvige den form for kritik Heinrich og Peter leverer.

Problemet er så, at man forsøger at revidere og reformere en grundpræmisse der er autokratisk. Det ser fint ud i bekendtgørelserne, men hvordan fanden skal vi gøre i praksis?

Personligt er jeg en håbløs romantiker. Jeg tror på den sokratiske metode og fordring: via dialog at barsle erkendelse - stædigt at stille spørgsmål der fordrer kritisk refleksion, og vedholdende at dyrke SAMtalen. Det er lærerens fornemmeste opgave.

Så simpelt er det dog ikke. Sokrates er sjældent dialog med mere end én person ad gangen. Én lærer skal år for år kapere flere og flere elever i færre og færre minuter. Samtidig holdes læreren (delvist) ansvarlig for elevernes sociale (dys)funktionalitet.

At være lærer er ikke et job for sarte maver. Man har liv i sine hænder, kort tid ad gangen. Og når noget går galt er det ens egne hænder der ligger længst fremme på huggeblokken.

Endnu mere interresant er dog sidkussionen om underliggende strukturer. Hvis vi hæver blikket fra folkeskolen og kigger på danmark generelt, har vi set sproget forandre sig på mærkværdigste vis i løbet af de sidste ti år. På metrostationer ser man mænd i keddeldragter med den tydeligt påtrykte titel 'perron-manager': det er dem der blandt andet fejer gulvet. Man undres over nye ord som 'borgerservice' og for at vende tilbage til sagen 'classroom management'. Det er Foghs værdikamp i en nøddeskal: Hvis du vil ændre folks tankegang og handlingsmønstre, skal du blot ændre deres ordforråd.

Og det er her jeg går hen og bliver uhjælpeligt idealistisk: Jeg tror fuldt og fast på at musik kan ændre verden.

Når jeg tillader mig at være så kæk, er det fordi den sproglige/grammatiske forståelse er musikalitetens overbygning.

Noget så simpelt som at udtale et Ø som i Ørsted eller et I som Incroyable kan være så svært for veludviklet voksen at det aldrig læres, hvorimod børn under indlæringsprocessen identificerer dagligsproglige lyde og gengiver dem med præcision der kræver et gehør mange musikere terper længe og hårdt for at opnå.

I den talte grammatik findes mange globale arketyper vi har svært ved at forklare. F.eks det intonerede spørgsmålstegn. Den melodiske forskel på spørgsmål (opadgående edelse) og konstatering (nedadgående endelse) findes i alle sprog. Min søn på 1½ hved hvornår jeg stiller spørgsmål selvom han ikke nødvendigvis hved hvad jeg spørger om. Hvis han er i tvivl svarer han nej :D

Musikken er et sprog alle forstår uden at fortså det. Det er en underliggende struktur i alle ytringer. Harmoni og disharmoni. Rytme og afbrydelse. Selv kæledyr forstår det. Visse husmødre vil enddog hævde at planter reagerer på stemmeføring. Det er da heller ikke gået naturvidenskabelige afvigeres næse forbi at blomster vokser sig større udsat for musisk stimuli.

Jeg fylder gerne dyrebar spalteplads med eksempler, men jeg vil nøjes med at postulere dette: der er ikke tale om en grammatisk sans for intonation, men en musikalsk sans for grammatik og sprog. Eller endnu mere radikalt for potentielt marxgalde læsere: Dialektiske analyser forklarer ikke musikken. Musikalske strukturer former dialektiske systemer.

Leonard Bernstein leverede en glimrende serie af forelæsninger om musikalsk semantik, med udgangspunkt i Chomskys ide om medfødt grammatik, for næsten 40 år siden. BBC optog dem :) Her er et imdb link: http://www.imdb.com/title/tt0318253/

Pointen er at 'ursproget' er musik, og at det er frit for verbale værdiladninger. Musik er en suveræn livsytring (for nu at ligepludselig at hive goe gamle Løgstrup ind i sovsen).

Henri Gath kan således velberettet kalde mig verdensfjern pikspiller (undskyld - anden tråd).

Mia Hesselberg-Thomsen

@ Peter Jensen

Tak for dit indspark til mine lange smørre, som måske er årsagen til at meningen er gået noget tabt. Jeg vil tage til efterretning at den kommer til at fremstå som "befordrer liberalisering og fællesskabseroderende individfokus", - lidt en overraskelse, da dette er ikke min overbevisning eller fokus, men lærerigt at det var sådan at det fremstod for dig.

Jeg vil dog lige komme med en korrektion på din ref. til mit debat indlæg. Jeg skriver intetsteds at forældrene skal "håndteres", eller at lærerne skal være rollemodeller for forældrene, ej heller at skoleledere og lærer "slet ikke undervises" ??? Jeg er ikke helt klar over hvorfra disse udmeldinger kommer.

Mia Hesselberg-Thomsen

@ Karsten AAen

"Men jeg tror på at læreren også sætter stemningen og kan gøre meget, bl.a. ved at være åben og behjælpelig med at lade alle komme til orde og sørge for at stemningen i klassen er sådan at alle har lyst til at sige noget."

Dejligt at have en lærer med i debatten. Jeg tror du har helt ret, i at læreren kan gøre en særlig forskel for fællesskabet, her.

Tror du at fællesskabet på skolen - blandt kollegaer, har indflydelse på de kulturer der er i klasserene - ikke alene, men med virkende?
Eller er hver klasse- lærer relation en kultur for sig?

Jeg tænker på om det kan være styrkende at fremme team arbejdet mellem lærer for at fremme fællesskabs kulturerne.

Mia Hesselberg-Thomsen

@ rune Lund - jeg håber i den grad at du vil fortsætte din Sokratiske ide i klasseværelset, der må findes en form., og alene indstillingen er jo fordrenden for lytten i klasseværelset.

Til dit indlæg om musikalitet, så er det, at musikundervisningen er beskåret så drastisk, nok noget af det kedeligste der er sket i senere tids skoleudvikling - og fællesskabsafvikling.

Det musiske element er grundlæggende for vores opfattelse af toner i sproget - som du netop skriver, samt i samtalen, i samspillet og forståelsen.

Det handler ikke om at vi skal være musikere alle mand, men om læringen fra musikaliteten mellem mennesker.

randi christiansen

Man kan skelne mellem læring ved kopiering eller ved repetition. Kopiering kan ikke undgås - derfor er rollemodellen i os alle vigtig.

Hvordan skabe oaser af befordrende læringsmiljøer, som er omgivet af komplekse samfund ? Hvordan bortfiltrere negativitet ? Det er ikke muligt. Man kan optimere miljøet, men ikke fjerne udefrakommende påvirkninger. Selvom der vil foregå gensidig påvirkning, og man kan forvente at den positive påvirkning fra et godt læringsmiljø over tid vil minimere negativ indflydelse udefra.

Andre tiltag må også gøres - og den socioøkonomiske virkelighed har afgørende betydning for uddannelsesforløb.

Heinrich R. Jørgensen

Rune Lund:
"sjældent dialog med mere end én person ad gangen"

En vild og spekulativ hypotese: At der er to deltagere i samtalen kunne muligvis forklare hvorfor det kaldes dialog? ;-)

Heinrich R. Jørgensen

Rune Lund:
"Jeg tror fuldt og fast på at musik kan ændre verden"

Ditto. Musik er alt andet end ligegyldigt.

Ret nu den stavefejl i overskriften.

randi christiansen

Sålænge kolde kontanter og ikke kærlighed styrer pengekassen
Kolliderer kravet om kosteffektivitet med kimen til kys
Kæntrer kaldet om kærtegn til kuldslåede krav om kontrol

Kend kurs mod klogere kyster – send kvanten til kostelige eventyr

Heinrich: Hvis du er i dialog med mig og kun mig, så går jeg ud fra at jeg kun er én, nemlig mig selv, skønt jeg ikke kan være sikker. Jeg er dog sikker på at du hurtigt skal få mig overbevist om noget andet, hvis dit sindelag blæser den vej.

Mia: hvis vi glemmer de 'småborgerlige' etiketter et øjeblik, så gør 'musikaliteten mellem mennesker' pr. definition os alle til musikere.

Mia Hesselberg-Thomsen

@ Rune Lund,
Tanken er smuk og tak for den.

Men jeg ser nu musikalitet og musikere som to forskellige begreber. I fællesskabet arbejder vi med at styrke musikaliteten mellem mennesker - lydhørheden - det at samstemme - det dishamoniske - det hamoniske, og det at opnå et højere punkt i fællesskabet.

Det kan sættes igang via kreativeprocesser og fællesskabsbårne læringsaktiviteter,

Dette har jeg at oplevet at dine kollegaer - og kan høre at du selv har rigtig gode eksempler på. Så til kamp for de kreative fag i skolen.

.. og lige til din replik "småborgerlige etiketter" som er et nedgørende begreb. Det er netop nedgørende og ekskluderende begreber og etiketter, vi skal vare os fra når vi skal fremme fællesskabet.

Mia Hesselberg-Thomsen

Her lidt inspiration til det musikalske element i læring:

Anvendt kommunal Forskning - AKF´evaluering fra nov 11 om Forsøg med praktisk/musiskefag i folkeskolen:
http://www.akf.dk/udgivelser/2012/pdf/5158_evaluering/

AKF´s Kortlægning af de praktisk/musiske fags status i folkeskolen:
http://www.akf.dk/udgivelser/2012/pdf/5158_kortlaegning/

Lilleskolen 20-10 Om kreativitet - sådan får de musiske fag høj status uden eksamen:
http://octoplus.lilleskolerne.dk/uploads/lilleskolerne_dk/files/beretnin...

Mia: "Det er netop nedgørende og ekskluderende begreber og etiketter, vi skal vare os fra når vi skal fremme fællesskabet."

Jeg er fuldstændig enig. Jeg brugte betegnelsen "småborgerlig" i gåseøjne fordi den er blevet brugt løbende i debatten til at miskreditere rollemodelsbegrebet.

Betegnelsen 'Musiker', er iøvrigt næsten ligeså arbitrær i vores mikrokontekst; folkeskolens formål er ikke at specialisere elever, ej heller at spille dem ud imod hinanden udfra særlige individuelle kompetencer. Tværtimod er det, trods ti års erosion af grundlaget, stadig et erklæret formål at eleverne skal have gavn af hinanden - det er grundideen bag det udskældte inklusionsprincip.

Tak for glimragende links iøvrigt :)

Gunvor Trinderup

@Mia

Bare lige en kort kommentar som lovet.

Jeg mener dine første to indlæg er udmærkede deskriptioner på, hvordan jeg oplever folkeskolen allerede fungerer. Det stiller på mange måder skarpt på hvorfor et deterministisk og monokulturel blik på de menneskelige handlinger kan skabe hierakiske strukturer i relationerne mellem mennesker som kan føles som en umyndiggørelse og fratagelse af ansvar ind i fællesskabet.

Det bekymrer mig som menneske at blive mødt på den måde. Og hvad der kan opfattes som mistro - kunne måske også være en dyb frustration eller irritation over, som barn og forældre ikke at blive sidestillet i skole-hjem samarbejdet.

Begrebet rollemodel har tendens til at blive en negativ opbyggelighed mellem mennesker der som udgangspunkt burde udveksles i gensidighed og ikke illusoriske magtdiskurser som jeg opfatter de ofte bliver brugt rent funktionelt. Det hæmmer blandt andet, som allerede nævnt, fokus på hvad der reelt set sker mellem de forskellige aktører som giver ind til kulturen.

Fællesskabet i skolen er for mig dét, som vi gør sammen ved hver især at give ind med det vi er som; børn, forældre, lærere, pædagoger, skoleledere, rengøringspersonale, pedeller osv....

Mia Hesselberg-Thomsen

Tak for din kommentar til mine tidligere indlæg :-)

Jeg er meget enig med dig i at der kan være et problem i vores opbygning af strukturerne i skolen, og som netop som du skriver kan give udslag i en magtdemonstration frem for et samarbejde.

Som jeg forstår det du skriver kan en lærerolle blive forvaltet så den skaber et "negativ opbyggelighed mellem mennesker" alene i kraft af den struktur og kultur, undervisningen er sat ind i. Det tror jeg at du har meget ret i. Flere skoler eksperimentere med at arbejde i teams, altså en anden form end den klassisk lukkede - en lærer til en klasse pr. time. Måske er det i den retning vi skal kigge, hvis vi ønsker at fremme fællesskabes oplevelsen for børnene og for at bringe fællesskabet med ind i fremtiden.

Vi skal blot huske i denne sammehæng at en gruppe – i dette tilfælde lærer – godt kan blive enige om at de ikke bryder sig om en given forældre eller barn, og dermed komme gruppen i kraft af dens størrelse (og magt) til at stå med en stærkere negativ indflydelse. Så, som jeg ser det kommer ikke uden om at arbejde med bevidstheden om teamets forvaltning og fordring af fællesskabskulturen via deres rolleadfærd.

Mia Hesselberg-Thomsen

... @ Gunvor

Jeg nedlægger lige ordet rollemodel – for min del af debatten, for det er muligvis ikke den rette betegnelse for hvad jeg mener når jeg ytre mig omkring roller. Og det er i denne debat et ord der bliver negativt oplevet.

Et mere dækkende ord er måske rolleadfærd, som kan være en bevidst eller en ubevidst adfærd, med afsæt i personens autensitet og" jeg". Din adfærd skaber det som de andre ser og oplever dig som. F.eks. kan man være genert, rapkæftet, morsom, alvorlig osv - og alle disse benævnelser kan sagtens indeholdes i en og samme person, men kommer til udtryk i forskellige sammenhænge..

Professionelle roller har et bevidst formål. f.eks. kunne lærer have det formål at skabe et godt læringsmiljø. Her er forældrene og alle de øvrige aktører på skolen også medspillere i dette miljø, med hver deres rolle, og skulle gerne positivt betragtes som sådan. Man kan som lærer forstærke det negative samarbejde ved at se på forældres udmeldinger som mistroiske, frem for at se på dem, som medspillere der ønsker at stille spørgsmål til noget (så vi måske kan blive klogere eller skapere).

Mia Hesselberg-Thomsen

@ Rune

... det var også en kommentar til dig, om det "miskreditere rollemodelsbegrebet" :-)

... og selv tak!

Sider