Kronik

Mere flamme, mindre citron

Uddannelsessystemet fokuserer snævert på at måle og veje det individuelle talent. Men når talent for alvor udvikler sig, foregår det i samspil med andre i uformelle læringsmiljøer, hvor lysten driver værket. Derfor bør udvekslingen mellem det formelle uddannelsessystem og virkelighedens kreative læringsmiljøer styrkes
Store musiknavne som f.eks. The Beatles er typisk udsprunget af skabertrang i øvelokaler og ikke af formelle musikuddannelser.

Store musiknavne som f.eks. The Beatles er typisk udsprunget af skabertrang i øvelokaler og ikke af formelle musikuddannelser.

Allan Moe

13. marts 2012

Talent. Hvem vil ikke gerne have det? I uddannelsessystemet og i erhvervslivet er talent blevet et af de nye guldord. Noget der ledes efter og knyttes store håb til. Men vi har stadig meget at lære, når det handler om talentudvikling.

Et af de store problemer i talentdiskussionen er, at vi typisk fokuserer ensidigt på at opfange det individuelle talent. De fleste uddannelsessystemer er bygget op ud fra den opfattelse, at talenter springer ud mere eller mindre ved egen kraft, måske båret frem af en lærer eller forælder.

Systemet er indrettet til at hylde eneren, den der ved hjælp af sit eget initiativ er en lillebitte smule bedre end sine jævnaldrende og derfor kan konkurrere sig ind på f.eks. et konservatorieforberedende, musikalsk grundkursus (MGK-kurser) for næsen af de andre.

Desuden er der en udbredt tendens til, at uddannelsessystemet belønner en udpræget færdighedsorienteret tilgang til unge musikere, hvor det eksempelvis ikke er (band-) fællesskabets synergi, der bliver efterspurgt, men derimod den enkeltes isolerede, musikalske evner og talent.

Meget tyder dog på, at vi er nødt til at begynde at tænke anderledes, hvis vi vil stimulere flere talentfulde musikere og andre til at skabe en mere befordrende systematisk ramme om udviklingen af deres talent. Frem for at dyrke den ofte krævende og ørkesløse venten på blomstringen af det individuelle talent kunne man i uddannelsessystemerne tage bestik af det, som vi allerede godt er klar over: At vi på skoler og uddannelsesinstitutioner ofte må kæmpe med elevernes og de studerendes individuelle motivation, og at læreren eller underviseren forventes at kunne skabe engagement gennem veltilrettelagte undervisningsforløb.

Skabertrang i øvelokalet

Samtidig ved vi, at mange elever og studerende uden for skolens og institutionernes fastlagte rammer markerer sig med en voldsom stærk energi og skabertrang. Det sker vel at mærke i fællesskaber, som de unge selv vælger til i deres liv. Fællesskaber, som de selv skaber, danner rammerne for og forpligter hinanden på f.eks. i øvelokalet eller hjemmestudiet. Det er her deres flamme brænder, og det er her, de i kraft af fællesskabet og lidenskaben for fælles musikalske mål skaber sig en platform, hvis erfaringer aflejrer sig i deres sind på en mere medrivende måde, end det ofte sker inden for de institutionelle rammer.

Det er kendt langt uden for musikkredse, at en række markante, yngre rock- og popnavne gennem de senere år er udsprunget af et kreativt miljø omkring musikskolen i Skive. Musikskolens undervisning har næppe haft en særlig magisk måde at dygtiggøre egnens unge på, men den har været en ramme for et uformelt læringsmiljø, hvor de unges egne interesser og kompetencer blev taget alvorligt på de unges egne præmisser.

Set i en større musikhistorisk kontekst ved vi, at lignende miljøer har haft afgørende betydning for udviklingen af adskillige navne. Den såkaldte Merseybeat i Liverpool først i 1960’erne blev eksempelvis skabt i et hektisk miljø på byens barer og klubber, og kappestriden om at få de bedste engagementer fik en række bands til at spille og komponere over evne – med The Beatles som det mest, men ikke eneste, kendte af dem.

Et andet eksempel er rocklegenden Mark Stewart, hvis musikalske virke var centreret omkring en punkklub i Bristol sidst i 1970’erne. Her mødtes alle med interesse for ny musik, og ud over hans eget dengang hypede band The Pop Group talte denne kreds ældre brødre samt ældre venner til senere verdenskendte navne som Massive Attack, Portishead og Tricky.

Uformelt læringsmiljø

Uformelle læringsmiljøer er udpræget kreative, fordi musikerne qua deres bandfællesskaber er herrer m/k i eget hus. Her kan de leve deres kreative energier helt ud, samtidig med at der ofte vil bestå et sundt konkurrenceelement med ligestillede og ligesindede bands og artister i den by/region, man kommer fra. Bands, som man jævnligt har kontakt med via diverse sociale fora på internettet, og som man støder på i øvelokalerne, ved amatørmusikkonkurrencer, ved koncerter i byen og i den lokale instrumenthandel.

Uformelle læringsmiljøer er kendetegnet ved udvekslingen af erfaringer og viden mellem ligesindede (peer-to-peer) uden nogen formel autoritet involveret som igangsætter eller bedømmer. Når det endelig sker i form af bandcoaches eller dommere til amatørmusikkonkurrencer, er det betegnende, at bandet selv frivilligt har ønsket at bringe sig i en situation, hvor en bedømmelse eller sparring vil finde sted. Derved er motivationen for at modtage konstruktiv kritik langt større end f.eks. i en tilsvarende institutionel situation.

Som en del læringsforskning på det seneste har påvist, er sådanne læringsmiljøer mere ’gennemsigtige’ for deltagerne. Meningen med at lære bliver ganske enkelt langt mere tydelig, fordi læring bliver oplevet som et nødvendigt led i processen mod at blive bedre til det, fællesskabet drejer sig om: at komponere og spille musik kollektivt.

Uformelle læringsmiljøer er endvidere kendetegnet ved at aftegne en tilstand snarere end et forløb: Der er ingen eksaminer, intet pensum, der skal terpes, ingen oprykning til en ny klasse. Tingene er tilstandslignende, for nok kan der i mange tilfælde mærkes en musikalsk og kreativ progression, jo længere tid man spiller, men den forløber uden hensyn til – eller på tværs af – sæsoner, semestre, deadlines, øgede krav til viden/kunnen med videre.

Den enkeltes udvikling foregår altså på musikkens og på fællesskabets præmisser og ikke i en planlagt lineær bevægelse. Det kreative arbejde er lystbetonet med et fælles fokus mod at skabe god og original musik sammen.

Mere flamme

Formelle læringsmiljøer på alle trin i den musikalske uddannelsesfødekæde (musikskolen, gymnasiet, de konservatorieforberedende MGK-kurser og konservatoriet) tenderer som sagt mod at være præget af nogle lidt andre dagsordener: Her fokuseres af naturlige årsager på den enkeltes musikalske færdigheder, ofte uafhængigt af de musikalske fællesskaber. Undervisningen er underlagt krav om forløbsorientering og progression (man går på årgange, og man går til eksaminer), og læringsmiljøet vil uvægerligt bære præg af dette. Det stærke kreative fælles fokus på bandets arbejde og resultater kan være svært at få frem blandt musikere, man ikke selv har valgt at arbejde sammen med. Det er derfor indlysende, at de formelle læringsmiljøer har meget at lære af de uformelle.

Det handler altså om at få ’flammen’ fra de uformelle læringsmiljøer til i højere grad at brænde også inden for uddannelsesinstitutionernes kreative uddannelsesmiljøer, så ’citronen’ i form af de formelle krav om læringsmål, bedømmelser og eksaminer får en mindre dominerende placering som sparsomme, om end nødvendige forudsætninger.

De rytmiske musiklinjer på både MGK og konservatorierne har en ganske særlig videnskompetence inden for dette område. Både studerende og lærere befinder sig nemlig i et brydningsfelt mellem de mere formelle læringsprocesser, de her møder og skaber, og de uformelle læringsmiljøer, inden for hvilke de til dagligt arbejder med deres helt egne musikalske projekter. Den viden, som forskningen kan udvikle om disse grænsekrydsninger, vil uden tvivl være til gavn for andre uddannelsesinstitutioner i og uden for de kreative og kunstneriske fagområder.

Det er vores opfattelse, at vi bør gøre det mere legitimt at bringe ’virkelighedens’ kreative læringsmiljøer ind i et konstruktivt brydningsfelt med uddannelsessystemets verden. Også selv om det vil komme til at udfordre vores opfattelse af viden, kompetence samt vores måder at evaluere og kvalificere de studerendes læring på.

 

 

Lars Brinck er lektor og forskningsleder ved Rytmisk Musikkonservatorium, Henrik Marstal er adjunkt og ph.d. ved Rytmisk Musikkonservatorium, Lene Tanggaard er professor i pædagogisk psykologi, Aalborg Universitet

Bliv opdateret med nyt om disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk, seriøs og troværdig.

Prøv en måned gratis.

Klik her

Er du abonnent? Log ind her

Anbefalinger

anbefalede denne artikel

Kommentarer

Ja det er da også ret mærkeligt, at vi stadig insisterer på at holde fast i et bogstaveligt talt oldgammelt uddannelsesystem, når vores nutid ellers bærer præg af nytænkning og innovation.

Jeg har i hvert fald aldrig lært mere af at "frygte" eksamen og karaktergivningen, det har nærmere begrænset læringen fordi jeg totalt mistede lysten til at præstere under tvang.

Vi vil jo gerne lære og blive klogere, ingen behøver at tvinge os til det!

Hvor længe har vi ikke fortalt hinanden at det er lysten der driver værket? Hvad med at vi endelig begynder at leve efter dette som samfund - hvilken forfriskende forandring!