Kommentar

God undervisning er varieret

For lidt og for dårlig undervisning handler ofte om for lidt holdundervisning, lyder kritikken. Men konfrontationstimer fremmer ikke selvstændighed, og derfor er det en alt for traditionel målestok for god undervisning
Debat
23. maj 2012

»Vi har to fridage om ugen – eller studiedage, kalder man det.« Sådan lød en stor overskrift i Politiken for nylig. Det var en udtalelse fra en lærerstuderende ved professionshøjskolen UCC, og artiklen handlede om, at de studerende ved professionshøjskolernes uddannelser får for lidt og for dårlig undervisning. Både studerende og lærere udtalte beklagende, at en del af undervisningen nu foregik som forelæsninger på store hold, og at der nogle af ugens dage ikke blev afholdt undervisning.

Det er en velkendt kritik, som ikke kun retter sig mod professionshøjskolerne. Også universiteternes uddannelser er blevet anklaget for at levere for lidt undervisning, og for nylig fik gymnasielærerne endnu en gang at vide fra medier og minister, at de bruger for få timer i klassen.

Hold har sine styrker, men

Det er helt rimeligt at efterprøve, om elever og studerende faktisk får den undervisning og de læringsmuligheder, som uddannelsesinstitutionerne får bevillinger til at levere. Ikke mindst i disse år, hvor politikerne har arbejdet ihærdigt for at gøre de videregående uddannelser til store og driftige markedsaktører, og hvor institutionerne engagerer sig i mange initiativer, som kan aflede opmærksomheden fra undervisningen. Men det er et problem, at uddannelsesindsatsen bliver vurderet ud fra en meget traditionel målestok, nemlig antallet af konfrontationstimer eller ’røv-til-stol’-undervisning. Og vel mærke antallet af konfrontationstimer i den form for undervisning, som historisk har domineret mange af professionshøjskolernes uddannelser, nemlig holdundervisningen. Altså den undervisning, hvor man ligesom i folkeskolen og gymnasiet undervises af en lærer i et fag i et klasselokale sammen med 15-35 andre studerende.

Holdundervisning har sine styrker som undervisningsform. Den kan levere en organiseret, stabil og for mange tryg ramme om meget af studiearbejdet. Men den har også væsentlige begrænsninger; den fremmer ikke selvstændighed og fordybelse, og den fastlåser læreren i en position som ordstyrer og kontrollant. Derfor er det vigtigt, at holdundervisningen kombineres med andre undervisningsformer.

Forelæsningen er en af disse undervisningsformer. Den giver mulighed for at fremlægge fagligt stof i systematisk form for store grupper af studerende og kan derfor være økonomisk attraktiv. De begrænsede muligheder for dialog gør dog, at forelæsningsformen ikke bør dominere professionshøjskolernes undervisning – og for den sags skyld heller ikke universiteternes.

Projekter er stærkere

Mere væsentlige er de former for undervisning, hvor de studerende skal arbejde aktivt og selvstændigt med stoffet, og hvor læreren i højere grad fungerer som vejleder, coach og faglig ekspert. Studiegrupper, projektarbejde, problembaseret læring. Det er oftest de stærkeste læringssammenhænge. Men i disse former for undervisning kan der ikke være en lærer til stede hele tiden, og derfor kan de let blive overset eller nedprioriteret, når studerende og politikere fokuserer på antallet af konfrontationstimer.

Inden for de givne økonomiske rammer skal professionshøjskoler og universiteter sikre de studerendes muligheder for uddannelse og læring. Det kræver, at de vælger en passende kombination af undervisningsformer, herunder former, som styrker de studerendes fordybelse og selvstændighed, uanset hvordan de tæller i regnskabet over konfrontationstimer.

Men læring er også de studerendes ansvar. Den lærerstuderende, jeg citerede indledningsvis, sagde også, at studiedagene »…er ment som lektiedage, men mange gange bliver det bare ekstra weekend«.

Studerende kan vejledes i, hvordan lektiedage bruges konstruktivt; men det er faktisk dem selv, som skal udføre studiearbejdet.

Palle Rasmussen er professor på Institut for Læring og Filosofi ved Aalborg Universitet

Følg disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk,
seriøs og troværdig.

Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her

Jeg kan kun støtte Palle Rasmussen i hans analyse af god undervisning og vil underbygge med lidt af egen praksis.

Jeg var i mange år ansat på et seminarium, hvor jeg i en meget stor del af tiden undersøgte og afprøvede mange forskellige former for fjernundervisning.

De fleste modeller havde et uacceptabelt stort frafald, men en positiv model materialiserede sig dog. Vi kaldte det dog ikke for fjernundervisning og vi accepterede ingen studerende på holdene med mindre de kunne møde på seminariet i halvdelen af tiden. Vi gjorde nemlig det, at halvdelen af timerne blev konverteret til net baseret undervisning. Det betød ikke synkron undervisning på nettet (undtagen i ganske få tilfælde) men en asynkron undervisning der var styret lige så kraftig af læreren som tilstedeværelsesundervisningen.

Vi havde tidligere forsøgt os med en såkaldt ”skemafri arbejdsdag” for at få mere ”studie” men det blev næsten altid til arbejde i en kiosk eller lignende, men vores netbaserede undervisning betød at de studerende nu følte sig tvunget til at blive ”studerende” i stedet for elever, så det må betragtes som en succes selv om det ikke var den optimale model for alle typer studerende.

Modellen blev udviklet til aftenstuderende som ofte havde timer i folkeskolen om dagen så de fleste var glade for den model, men det gav problemer da ansøgertallet faldt og vi ikke kunne tilbyde fuld tilstedeværelse som et alternativ i alle fag. Vi prøvede (dog uden større succes) med lidt ”lektiehjælp” til dem der havde svært ved modellen.
Men en grund til at net baseret undervisning var en rimelig succes i modsætning til skemafrie arbejdstimer, var, at der ikke blev skåret i lærertimetildelingen. Netholdene fik nøjagtig samme resourcer som tilstedeværelsesholdende, så der kunne virkelig leveres grundigt forberedte oplæg som skulle laves i de skemafrie uger.

Det krævede dog også en del forklaring og overtalelse af ledelsen for at der ikke blev skåret ned. Ministeriet har også haft svært ved at acceptere at ren fjernundervisning skal have lige så stort tilskud som tilstedeværelse, man får lidt mindre i tilskud, muligvis fordi man ikke belaster lokalerne, men ingen tænker så på udgifterne til it-udstyr. Og slet ikke til al den planlægning og kommentering der sker på nettet. Det første efteruddannelseshold i næsten ren fjernundervisning som jeg opslog for mange år som noget af det første ville ministeriet slet ikke give taxametertilskud til og det måtte finansieres af fonde og seminariet. ”For hvis ikke man havde en lærer, et hold studerende og et lokale samme tid og sted så flød alt jo.” Det var vel tankegangen bag? Det er dog heldigvis blevet ændret så ministeriet nu kan se fordelene ved fjernundervisning.

Flere af netholdene blev faktisk bedre end tilstedeværelsesholdene bl.a. fordi meget af arbejdet var planlagt som store og små projekter hvor man både arbejdede i smågrupper og på hele holdet.
Der opstod ofte den der livlige engagerede ”student” som ikke bare laver lektier.
Venlig hilsen Erik Dam

Man er godt nok aldrig i tvivl når man møder den gode underviser.