Kan man klippe i vand?

Kan man klippe i vand? Således hed en film om en børnehave fra 1983. Når titlen er så fængende, hænger det sammen med, at den åbner direkte ind til barnets univers. Verden er endnu ikke affortryllet, men fremstår underfuld, uendelig og udefineret. Hvis skolen kan få kontakt til denne åre, opstår der en synergi mellem barnets og lærerens horisont. Verden bliver fyldt med mysterier og myriader af ting, der skal undersøges, og læreren kan blive en fødselshjælper til at dirke verden op.

Læreren vil gerne åbne barnet mod det abstrakte, det almene og det principielle, men barnets udgangspunkt er konkret, sanseligt og legende. Det er klart, at mødet mellem barnets håndgribelige virkelighed og skolens idealer om intellektuel udvikling må slå gnister. Ikke mindst mange drenge, der modnes senere end piger og ofte sprutter af lyst til leg og konkurrence, kan simpelthen ikke hægte sig på toget med abstrakt dannelse, fordi de starter et helt andet sted og derfor måske ender med helt at falde bagom eller ud af skolen.

Hvis skolen skal få tag i disse elever, må den erkende, at mange børn ikke kan hoppe direkte til abstrakte erkendelser. Der skal bygges bro fra det konkrete til det abstrakte. Jeg glemmer aldrig den dag i 2. g., hvor vores lille, lidt visne matematiklærer pludselig kom ind til timen med ild i øjnene og sagde: »Vi skal bygge en bro.« Hele klassen vågnede op, og pludselig blev det livet om at gøre, at broen kom til at stå fast og sikker. Det hjalp sikkert også på motivationen, at der nogle måneder forinden i Norge var en bro, der var styrtet sammen, så en hel kortege af biler styrtede ned i det kolde havvand.

Eller udtrykt af Politikens chefredaktør Bo Lidegaard om den person, der betød mest i hans skoletid: »Mogens, min dansk- og biologilærer, kom til første biologitime med levende torsk til os alle sammen. Vi fik hver en torsk og en skalpel, og så fik vi beskeden: ’Disseker torsken, find ud af, hvordan den er bygget op, og skriv en rapport om det.’ Det er en velgørende ting.« Fisken på disken.

Ånd og hånd

Ideen om at undervisningen skal starte i det konkrete er ikke kun en gimmick, der skal lokke de uvidende elever ind i den intellektuelle dannelses stråleglans. Tværtimod er den erfaring, der også opleves sanseligt, en kvalificeret dannelse, der rækker dybt ned i både erkendelse og hukommelse. Piet Hein har mesterligt fremstillet dette i et af sine ’gruk’:

»Forstår du mere end du véd/da grav din slumrepude ned./ Din horisont vil gro sig bred/af æventyr og åbenhed./ Men véd du mer end du forstår, slå kikkert og kompas i skår./ Dig venter alt fra unge år/erhvervspedantens trygge kår.«

Det er lige så mangelfuldt ikke at kunne se skoven for bare træer, som ikke at kunne se træerne for bare skov.

Hele ideen om, at der findes en åndelig dannelse, der er uafhængig af kroppen og den konkrete erfaring, er ufunderet. Den amerikanske forsker i kognitiv lingvistik Marc Johnson har bidraget kraftigt til et opgør med denne golde modstilling. Han har vist, at selve vort højt hævede og åndrige sprog er opbygget ud fra rumlige og kropslige metaforer. F.eks. er udtrykket ’han er i balance’, eller at en forskers teori ’virker afbalanceret’ et udtryk for vores erfaringer med, at genstande eller væsner, der mister balancen, vælter.

Bizarre drømmeverdener

Hvis vi undersøger flere af de store danske forskeres barndom, finder vi ofte en opslugthed af en – for udenforstående – bizar drømmeverden, som først giver mening, når hele livsperspektivet udfoldes. Tag nu August Krogh, der fik Nobelprisen i fysiologi/medicin i 1920. Allerede som barn var han dybt opslugt af padder, og siden studerede han indgående f.eks. frøers hud- og lungerespiration.

Eller for at tage et mere nutidigt eksempel: Professor i geogenetik Eske Willerslev fra Københavns Universitet levede sammen med sin bror Rane i sin barndom og ungdom i en drømmeverden af indianere og ’naturfolk’, der kulminerede med et rimeligt barsk realitetschok som pelsjægere i Sibirien. Siden er Eske Willerslev blevet internationalt kendt for bl.a. sin dna-baserede forskning i fortidens mennesker.

Har nutidens skole rum til at hjælpe den passionerede elev til at bringe denne drømmeverden i kontakt med skolens krav og virkelighed? Eller ville August Krogh med sin ’nørdede’ besættelse af kryb blot ende i en OBS-klasse (specialklasse, red.)?

Bevægelse i undervisningen

I øjeblikket sidder i titusindvis af lærere og sveder i det danske sommerland frem mod skolestart. Ikke kun på grund af varmen, men også fordi lærerrollen er i hastig forandring mod mere involverende læringsformer. De såkaldt boglige fag skal rumme meget mere end bøger og åbne mod det samfund, som børnene i sidste ende skal ud at bidrage til. Godt nok blev de såkaldte aktivitetstimer taget af bordet i forhandlingerne om den nye folkeskole, men der blev trods alt afsat en milliard kroner i perioden 2014-2020 med henblik på at styrke efteruddannelsen af lærere og pædagoger.

Mange steder er man allerede i fuld gang – med Bellahøj Skole som et flagskib, hvor alle lærere skal tænke bevægelse ind i undervisningen, f.eks. ved at eleverne beregner acceleration i fysiktimerne ved at måle på klassekammerater, der spæner op og ned ad skolegangene. Eller ved at anvende nye internetbaserede læreprogrammer som Labster, der med udgangspunkt i elevernes computerinteresse og legelyst inviterer til kemiforsøg uden brug af et dyrt laboratorium, uden sikkerhedsproblemer og med øjeblikkelig mulighed for at omgøre eksperimentet, hvis det løber af sporet.

Lær af legen og historien

Ifølge det nye skoleforlig skal der i Jelling oprettes et Videnscenter for Kulturarv, der skal fremme børns historieforståelse. Der er derfor god grund til at tage fat i de mange muligheder for at kombinere historie og bevægelseskultur med henblik på at udvikle det, som pædagogen Rolf Vinkel har kaldt ’historiabilitet’, altså ikke blot at kende til forhistorien, men i sidste ende også herigennem at opleve sig selv som historisk og dermed historieskabende.

Hvorfor ikke starte undervisningen i middelalderens og renæssancens standssamfund ved at lade børnene spille kort eller skak? Hermed tager man udgangspunkt i et unikt beredskab for at lære, som børnene allerede har med på forhånd gennem deres spilerfaringer. Skakspillet symboliserer middelalderens statusopdelte og militært prægede samfund med spillets to hære bestående af hver otte officerer og otte bønder, der forsøger at uskadeliggøre modpartens øverste lederskikkelse. Ordet skak stammer fra persisk (shah) og betyder ’konge’. I centrum står kongen og dronningen. Kongen er immobil, fordi han for alt i verden skal holdes skadefri, for riget står og falder med ham. Dronningen er den mest dynamiske brik og næstmest værdifuld efter kongen. Men falder kongen, falder også hun og hele riget.

Eller hvad med at tage børns engagement i rollespil direkte ind i skolens undervisning, så det spiller sammen med den dramaturgiske indlevelse i middelalderens riddere, bønder, konge, adelige eller fanger på borgen? Eller inddrag i undervisningen strategispil som det legendariske Civilization, hvor mange, ikke mindst drenge, efterhånden gennem en generation har været i gang med at opbygge imperier med erfaringsdannelse i alt lige fra diplomati, teknologi, krig, by- og statsdannelse og opdagelsesrejser.

Endelig er der multimedier, der demonstrerer vores landlige forfædres unikke danske tradition for gymnastik fra 1880 og frem. Gennem øvelser i karlenes og pigernes ranke, synkrone fællesgymnastik kan eleverne på egen krop mærke ikke blot en krumbøjet karls stolthed ved at iføre sig en hvid, skinnende heldragt og udrette sit muskuløse legeme, men også andelsbevægelsens og bondesamfundets kollektivisme til forskel fra nutidens individualistiske og modeprægede sportsbillede.

Lad os til sidst vende tilbage til spørgsmålet: Kan man klippe i vand? Vand er betingelsen for liv. Vand er et must i biologiundervisningen. Så hvorfor ikke starte skoleåret med en tur til Vandeksperimentariet i Vejle, hvor børnene kan lege sig frem til en erkendelse af vandets fantastiske egenskaber fra tåge til is? Kun fantasien sætter grænser.

Hans Bonde er dr.phil. i historie og professor på Institut for Idræt og Ernæring, KU