Læsetid: 6 min.

ADHD-unge møder for få krav i skolen

Så snart en elev får prædikatet ADHD, er vi parate til at glide af på alle almindelige krav til social omgang i et fagligt miljø. Grænserne mellem behandling og uddannelse er efterhånden svære at få øje på
Så snart en elev får prædikatet ADHD, er vi parate til at glide af på alle almindelige krav til social omgang i et fagligt miljø. Grænserne mellem behandling og uddannelse er efterhånden svære at få øje på

iBureauet

27. januar 2016

KRONIK – I DR-dokumentaren Far, mor og ADHD inviteres vi ind i hjemmet hos forældre, der forsøger at håndtere familielivet med et ADHD-diagnosticeret barn. To af de børn, vi følger, er tæt på skolealderen, og forældrene er naturligvis bekymrede for, om børnene trods koncentrationsbesvær, uro og manglende accept af sociale spilleregler bliver parate til skole- og uddannelseslivet.

Men hvad med skolen – hvordan møder den egentlig de børn og unge, som af den ene eller anden grund handler anderledes end de fleste?

Min erfaring siger mig, at børn og unge med diagnoser i alt for høj grad får lov til at fralægge sig ansvaret for deres egen læring i klasselokalet.

Da jeg efter gymnasiet fungerede som tilkaldevikar i en dansk folkeskole, mødte jeg Karsten.

Jeg var lige mødt op som tilkaldevikar til engelskundervisning i en dansk folkeskoleklasse, da en lille fyr stillede sig foran mig og meddelte, at han på grund af sin ADHD havde brug for at tilbringe timen i selskab med klasselokalets eneste sækkestol og en mobiltelefon. Læreren, som jeg vikarierede for, havde skrevet en seddel, hvori den særlige aftale med lille Karsten var nævnt.

Det undrede mig, at Karsten så selvfølgeligt og uden det mindste tegn på at koge over kunne vælge skolepligten til og fra. Men det var langtfra noget særtilfælde, skulle det senere vise sig. I mit arbejde i skole- og uddannelsesverdenen har jeg siden hen flere gange erfaret, at særhensyn har været udgangspunktet mere end muligheden, når det er kommet til at imødegå diagnoseudfordringer. Særlige mødetider, gentagne løbeture midt i undervisningen og selvforvaltede pauseplaner. Formentlig en lettelse for lærerne, men ikke nødvendigvis gavnligt for elevens udvikling.

Læs også: Baryleren, der blev DAMP-barn, der blev psykiatrisk patient

Uddannelse handler om at udvikle elevernes evne til at begå sig i arbejds- og samfundslivet. Derfor skal skole- og uddannelsesinstitutioner ikke fungere som pædagogiske kuvøser, der af hensyn til unges diagnoser skærmer af fra de krav, et senere liv vil byde på. Her skal uddannes. Ikke nurses og behandles.

Nedjusterer forventninger

Antallet af børn og unge, der diagnosticeres med en psykisk lidelse, er mere end fordoblet, siden jeg for 15 år siden mødte Karsten. Det har fået alvorlig betydning i den pædagogiske verden, hvor grænserne mellem behandling og uddannelse efterhånden er svære at få øje på. Så snart en elev f.eks. får prædikatet ADHD, er vi parate til at glide af på alle almindelige krav til social omgang i et fagligt miljø. Udfordringen er, at elever som oftest søger at leve op til de pædagogiske autoriteters forventninger. Hvis vi nedjusterer forventningerne til eleverne, fordi de har en diagnose, vil de ofte bekræfte forventningen i handling.

Diagnoser fritager ikke lærere og pædagoger fra at stille krav. Var det tilfældet, fratog man eleverne ansvaret for deres egne handlinger. Det svarer til at anerkende diagnosen i stedet for mennesket. I uddannelse er diagnoser et vilkår, den enkelte må leve med. Ikke en uundgåelig skæbne.

Mudret inklusionsdebat

Ifølge rapporten Kommunernes omstilling til øget inklusion fra DPU og SFI svarer skolereformens inklusionsmål fra 2014 faktisk kun til, at hver folkeskole skal inkludere 10 børn i den almindelige undervisning. Så når diagnoserne bringes i spil som en særlig problematik i inklusionsdebatten, dækker det formentlig over helt almindelige problemer med disciplin og ro i klasserne.

Hvis en elev ikke sidder stille i timen, tolker vi det ikke længere som en uhensigtsmæssig handling, men som et typisk tegn på ADHD-adfærd. Hermed risikerer vi også at acceptere, at unge, som får konstateret ADHD, helt legitimt fastholder sig selv på kanten af samfundet.

Læs også: Fokus på ADHD er for unuanceret

Derfor bør uddannelsesmiljøerne være mere konsekvente i at adskille den pædagogiske indsats fra behandling. Et uddannelsesmiljø bør ikke gå på kompromis med de forventninger, som eleven alligevel vil møde efter uddannelsen. Uddannelsesmiljøer må uanset hvad kunne synliggøre, at den enkelte må overveje og tage ansvar for de konsekvenser, hans eller hendes handlinger medfører.

Flere valgmuligheder

For to år siden tiltrådte jeg som pædagogisk udviklingschef i Træningsskolens Arbejdsmarkedsuddannelser (TAMU) og var den første dag med landbrugsfaglæreren ude at følge op på elevernes arbejde med at samle sten i marken. Her meddelte en elev faglæreren, at han ville tage ekstra pauser, fordi hans ADHD gjorde det svært for ham at udføre rutinearbejde.

Lidt for vant til en anden pædagogisk verden, og med drenge som Karsten i erindringen, troede jeg, at faglæreren ville imødekomme den høflige unge mands beslutning. Men i stedet meddelte faglæreren, at der, diagnose eller ej, var et stykke arbejde, som skulle udføres. Hvis eleven ville holde pauser, var det forventet, at han blev og gjorde arbejdet færdigt, når de andre gik hjem. Herefter begyndte faglæreren at træne eleven i en mere effektiv samleteknik, og eleven indvilgede i at fortsætte arbejdet. Landbrugsfaglæreren stillede krav, men udvidede samtidig elevens valgmuligheder i situationen.

Alle TAMU-elever har særlige tilpasningsvanskeligheder, der har forhindret dem i at opnå uddannelse og job. Mange af dem slæber rundt på en diagnose, men hos os er det ikke afgørende for den pædagogiske opfølgning. Derfor opnår 82 procent af de unge også at komme i arbejde eller videre i uddannelse efter et færdiggjort forløb.

Intet er perfekt

Selvfølgelig er der unge, der har psykiske diagnoser, som er så svære at leve med, at de har behov for psykologisk behandling. Det kan også være fint at være opmærksom på en diagnose, når blot alle er enige om, at eleven skal udfordres på netop de sociale handlinger, som eleven grundet diagnosen påstår at være hæmmet af.

En diagnose kan forklare, hvorfor vi har svært ved at tilpasse os, men selv om diagnosen på den måde er en lettelse, fritager den hverken den diagnosticerede eller dennes pædagoger for ansvar. Tværtimod. Når vi frit vælger noget til – en uddannelse, et arbejde, et fagområde – vælger vi også frivilligt forpligtelsen til at engagere os heri.

Det er ikke en pædagogisk opgave at vurdere eleverne på deres indre psykiske liv. I sidste ende kan vi alligevel ikke rykke ind i hovedet på hinanden. Det eneste, vi ved noget om, er, hvordan andre fremstår igennem deres handlinger. Så hvis eleven i øvrigt møder til tiden, modtager opgaver uden brok og udfører arbejdet i passende kvalitet, er det mildest talt underligt at beklage sig over, om fremmødet stemmer overens med de unges psyke. På samme måde er jeg flintrende ligeglad med, om skomageren, der lavede mine sko, er autist. Hvis skoene virker, og kvaliteten er i orden, er jeg tilfreds.

I det praktiske arbejde i TAMU oplever vi, at eleverne flytter interessen fra sig selv til det arbejde, de laver. Det er brugbart, fordi det ligger i håndværket, at intet er perfekt, og at du kan lave noget nyt og bedre i morgen. Vi kan lære af vores fejl og forbedre os. Så i stedet for psykoterapien, der spørger, hvorfor vi er, som vi er, med henblik på diagnose og behandling, så har vi brug for håndværket og pædagogikken til at fortælle, hvad vi kan gøre i stedet.

Hvis ikke pædagogiske initiativer er funderet i troen på, at den enkelte kan udvikle sig, er der ikke længere tale om pædagogik. Pædagogikken har fremtiden for øje, og vores fornemste opgave er at styrke børn og unge i troen på, at de selv har ansvar for denne fremtid. Det er befriende for elever, der som Karsten har forstået sig selv gennem en diagnose, siden de var børn.

Rasmus Kjær er pædagogisk udviklingschef for Træningsskolens Arbejdsmarkedsuddannelser (TAMU)

Bliv opdateret med nyt om disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk, seriøs og troværdig.
Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her

Anbefalinger

  • Thomas Rasmussen
  • Niels Duus Nielsen
  • Jørn Andersen
  • Kurt Nielsen
Thomas Rasmussen, Niels Duus Nielsen, Jørn Andersen og Kurt Nielsen anbefalede denne artikel

Kommentarer

Lad mig fortælle en lille historie fra det virkelige liv i folkeskolen til yderligere belysning af problematikken.

For mange år siden - det var INDEN inklusionen blev politisk besluttet - havde jeg som matematiklærer i en fjerdeklasse en pige, som lagde beslag på størstedelen af mine kræfter i undervisningen i klassen. Pigen kunne kun tilegne sig ny viden, hvis hun befandt sig indenfor en halv meters afstand af mig, hun var altid mindst et kvarter om overhovedet at falde til ro og få bogen frem, og hun tabte lynhurtigt koncentrationen og begyndte så at forstyrre hele klassen med højrøstet, privat tale. Efter kort tid forlod hun gerne sin plads og bevægede sig omkring i hele rummet, gerne gående på bordene, i vindueskarmen eller kravlende på gulvet overalt. Ethvert forsøg på at kalde hende til orden resulterede i konfliktoptrapning.

Da jeg henvendte mig til ledelsen og skolepsykologen for at få hjælp, blev jeg - efter et par måneders ventetid - mødt med et krav om inklusion af pigen. Psykologen havde en samtale med eleven under fire øjne og konkluderede, at der ikke var noget galt her. Jeg indvendte, at han ikke havde set hende i klassen, men det mente han ikke var påkrævet. Jeg måtte forstå, at hun havde en anden 'læringsstil', og det var min opgave at imødekomme hende, ikke omvendt. Barnet i centrum, hed det. Problemet var skolens, ikke barnets, og det forhold, at det gik hårdt ud over klassens undervisning, var sagen uvedkommende. Jeg påpegede, at ingen lærer ville kunne få pigen til at falde til ro på disse betingelser, at pigen var åbenlyst fejlplaceret, og at det gik hårdt udover ikke blot hende, men klassen som helhed, samt at der i klassen befandt sig flere andre elever, der var i vanskeligheder pga. denne situation. Det hele prellede af på systemet. I et forsøg på i det mindste at sikre resten af klassen undervisning, meddelte jeg ledelsen og forældrene, der var på desperationens rand, at jeg ikke længere ville tage konflikter med barnet, men følge psykologens råd og betragte hendes adfærd som et vilkår, der ikke stod til at ændre.

Der fulgte et par måneder, hvor pigen fik lov til at gøre som hun ville i klassen. Det reducerede forstyrrelserne en del, men at stå foran klassen og skulle forklare et matematisk problem med en stor pige kravlende omkring, ofte liggende, voldsomt gestikulerende, på gulvet foran tavlen, så jeg måtte træde over hende, føltes bizart. Det var dog en sød klasse, der forstod situationen, og man kan vænne sig til meget. Pigen selv fik det imidlertid værre og værre, og jeg talte en hel del med moderen, som på min anbefaling valgte at gå til børnepsykiatrisk afdeling på hospitalet. Her fik pigen straks diagnosen ADHD i svær grad. Hun blev medicineret og sat et klassetrin ned, hvor hun faldt til ro i en apatisk tilstand og gled ind i mængden af almindelige børn.

Pigen kunne formentlig godt have været inkluderet - enkeltintegreret, som det hedder i fagsproget - i sin oprindelige klasse, hvis hun havde fået en personlig støttelærer. Hun kunne også have været inkluderet i en specialklasse med få elever. Systemet valgte den billigste løsning: At glide helt af på udfordringen under påberåbelse af et krav om inklusion, der ikke havde nogen gang på jord. Gæt selv, hvilken af de tre løsninger, der er den gængse i dag.

Historien er desværre atypisk på den måde, at den endte relativt lykkeligt. Det kunne let være gået meget værre. Hvad var der sket, hvis læreren ikke havde valgt at handle udenom systemet; hvis hjemmet ikke havde været lydhørt overfor lærerens råd, eller ikke havde været i stand til at agere selvstændigt? Den stakkels pige havde formentlig splittet det hele ad: Sig selv, klassen, læreren, undervisningen og hjemmet.

Jan Pedersen, Flemming Bruun, Mona Blenstrup, Torben linnemann Hansen, Benny Jensen, Torben Selch, Flemming Berger, olivier goulin, Karsten Aaen og Niels Duus Nielsen anbefalede denne kommentar
Mogens Fosgerau

Børge har brækket benet og har svært ved at deltage i klassens fysiske aktiviteter. Han har brug for at sætte sig, når det gør ondt.

"En diagnose kan forklare, hvorfor vi har svært ved at tilpasse os, men selv om diagnosen på den måde er en lettelse, fritager den hverken den diagnosticerede eller dennes pædagoger for ansvar. Tværtimod. Når vi frit vælger noget til – en uddannelse, et arbejde, et fagområde – vælger vi også frivilligt forpligtelsen til at engagere os heri."

> Så hvis Børge vil gå i skole, må han tage sig sammen og tænke på noget andet end sig selv og sit ben.

Det er ikke en pædagogisk opgave at vurdere eleverne på deres indre psykiske liv. I sidste ende kan vi alligevel ikke rykke ind i hovedet på hinanden. Det eneste, vi ved noget om, er, hvordan andre fremstår igennem deres handlinger. Så hvis eleven i øvrigt møder til tiden, modtager opgaver uden brok og udfører arbejdet i passende kvalitet, er det mildest talt underligt at beklage sig over, om fremmødet stemmer overens med de unges psyke. På samme måde er jeg flintrende ligeglad med, om skomageren, der lavede mine sko, er autist. Hvis skoene virker, og kvaliteten er i orden, er jeg tilfreds.

> Så vi skal kun bekymre sig om hvorvidt Børge kan løbe og gå. Hans indre liv er os andre uvedkommende.

Vi har ikke skolepligt i Danmark. Vi har undervisningspligt. Og det burde Rasmus Kjær altså vide! Og så er jeg så hamrende træt af folk, der har været vikarer i den danske folkeskole i et par måneder eller tre. Og tror, at de ved alt om den danske folkeskole...

Jan Pedersen, Flemming Bruun, Mona Blenstrup og Torben linnemann Hansen anbefalede denne kommentar

Skræmmende at en person, med så afstumpet et menneske syn, kan være pædagogisk udviklingschef, for unge arbejdsledige, med særlige behov. Når han skriver "Ansvar" mener han i virkeligheden "Pligt" til, at være profit maksimerende robot, for Dansk Arbejdsgiver forening.
Arbeit macht frei,klinger med sadistisk fryd, imellem linierne. Neo liberal propaganda når det er værst. Føj!

Niels G Madsen, Flemming Bruun, Torben linnemann Hansen, Torben Selch, Flemming Berger, Michal Bagger og Karsten Aaen anbefalede denne kommentar
Jørgen M. Mollerup

Det er gratis at pisse på Rasmus Kjær, men hvorfor er der i disse år en flugt fra Folkeskolen til private skoler i alle afskygninger?

Mads Jakobsen

Lad os sige at en lærer læser denne kronik og næste dag begynder at stille krav til de to "udfordrede" elever i sin klasse. Den ene elev svarer: "Gnablffff!" og den anden svarer: "fuck dig."

Hvad nu?

Ole Lund Petersen

Til Jan Petersen, mener du at mennesket ikke har et ansvar for ens eget liv? er mennesket et tænkende og handlende individ som må bære konsekvensen af sine valg? at benytte arbejdsbegreberne i en pædagogiske sammenhæng, hvad har det med koncentrationslejre at gøre? mener du grundlæggende at mennesket er frit eller ufrit? jeg syntes du skulle læse noget mere om hvad det er Rasmus K skriver og det system han er pædagogisk udviklingschef for og som fremviser resultater som ingen endnu kan matche, så din henvisning er ikke seriøs og du fremviser et manglende kenskab til den bagvedliggende filosofi.

jens peter hansen

Det er rigtig fint at han har været cykelvikar. Det har jeg selv været. Og jeg kan garantere for at der var skoler jeg hellere ville på end andre og klasser, fag og tidspunkter på ugen/ dagen jeg helst ville have.
Artikelskriveren har sine iagttagelser og får så lov til at komme med et indlæg i avisen. Jeg har hørt en historie om en ældre lærer som sagde til en elev der ikke mente han kunne dette eller hint fordi han led af ADHD, at det kunne gerne være og at det måtte han gerne have hjemme, i andre timer, men ikke hos hende for i hendes timer var er ingen der havde ADHD. Så let var. En sød vandrehistorie, men næppe løsningen på alle problemer

til Ole Lund Petersen. Artiklen antyder ,at man uden arbejdsevne, ingen værdi har, og igennem arbejde, bliver man kureret for sin ADHD. Derfor det mavesure udbrud"Arbeit macht frei".
Jeg ser nu, at det var en uheldig ytring,og så lige på, Auschwitz dagen 27/1-. dette beklager jeg.
Det var ikke ment som en hentydning til KZ lejre. Mennesket skal være frit til at udfolde sig og passe på sig selv. Det er vores allesammens Ansvar, at samfundet, kan rumme mennesker, med særlige behov, har man brug for ekstra pauser for, at kunde klare monotont arbejde,så skal dette respekteres, af Faglærer/Arbejdsgiver. Istedet misbruger man ordet Ansvar, og for det til at lyde som om, man har Ansvar overfor Arbejdsgiver, til at yde maksimalt, og Ansvar for at skåne samfundet for sine særlige behov. At komme og sige, at samfundet stiller krav og dem har du bare at opfylde, og så giver vi ellers fanden i dit indre liv, er en hæslig filosofi, som jeg tager afstand fra.
Jeg håber mit svar kan bruges til noget.

fra Artiklen
"Det er ikke en pædagogisk opgave at vurdere eleverne på deres indre psykiske liv. I sidste ende kan vi alligevel ikke rykke ind i hovedet på hinanden. Det eneste, vi ved noget om, er, hvordan andre fremstår igennem deres handlinger. Så hvis eleven i øvrigt møder til tiden, modtager opgaver uden brok og udfører arbejdet i passende kvalitet, er det mildest talt underligt at beklage sig over, om fremmødet stemmer overens med de unges psyke. På samme måde er jeg flintrende ligeglad med, om skomageren, der lavede mine sko, er autist. Hvis skoene virker, og kvaliteten er i orden, er jeg tilfreds"