Kommentar

Historiefaget er kedsommelig dyrkelse af fædrelandsmyter

Historieundervisningen i folkeskolen er præget af en gammel tradition om at repetere nationalt vedtagne fortællinger om fædrelandet. Børnene får ikke lov at mærke historien; den skal bare læres. Det er synd og skam
Historieundervisningen skal ud af historiebøgerne. I stedet skal vi besøge land- og bymiljøet, bygninger, mindesmærker, museer, kirker med gravsteder, hvor vi møder den ægte vare.

Historieundervisningen skal ud af historiebøgerne. I stedet skal vi besøge land- og bymiljøet, bygninger, mindesmærker, museer, kirker med gravsteder, hvor vi møder den ægte vare.

Joachim Adrian

27. juni 2017

I årtier har jeg undervist i historiefaget på læreruddannelsen. Og lad os sige det ligeud: Historie er ikke vellidt blandt børn. Problemet er den måde, faget praktiseres på.

De fleste, der underviser i faget, gør, som der blev gjort mod dem selv, da de gik i skole: Der er én historie, der skal læres.

»Børnene skal lære deres historie at kende,« lyder det typisk. Men det dækker over, at det skal de faktisk ikke.

Som faget praktiseres, er det ikke børnenes egen historie, der er det centrale; det er nationens historie i en politisk tilrettelagt udgave, der fremstilles som den sande historie.

Ingen historisk fremstilling består udelukkende af fakta. Hvis den skal være læseværdig, skal fakta formidles af en historiker, der vælger ud og sætter sammen, altså tolker. Først da bliver teksten læselig. Derfor findes den sande, objektive historiefremstilling ikke.

Alligevel er det den, skolens historieundervisere tror på, har historiedidaktikeren Carlo Grevy påvist, senest i sin bog Skole, livsverden og nye læringslandskaber fra 2017.

Fædrelandet dyrkes

Men hvordan konstrueres ’den sande, objektive historie’, som udbredes via skolen? For svar kan vi gå til den russiske kulturminister Vladimir Medinskij:

»Hvis du elsker dit fædreland og dit folk, skriver du kun positiv historie. Altid!« Herfra er der ikke langt til det grundlag for dansk historieundervisning, der blev givet allerede i 1899: »At fremhjælpe ... en varm og levende Følelse, særlig for vort Folk og Land, er Historieundervisningens Opgave«.

Det grundlag er flere gange søgt erstattet med et mere almentdannende indhold, men i kraft af politisk indgriben er fagets nationalt forkyndende rolle aldrig gået heden, selv om den i perioder har været udtyndet.

Siden 1970’ernes begyndelse har historiedidaktikere søgt at skabe et grundlag for faget, som sigter videre end at repetere de nationalt vedtagne fortællinger. Bestræbelser har haft forskelligt sigte og indhold, men er alle blevet stoppet af undervisningsministeren.

Én gang af Ritt Bjerregaard (S) og to gange af Bertel Haarder (V). De to første gange, 1975 og 1982, skete det tidligt i forløbet. Den tredje gang var i 2005, da Haarder som gentiltrådt undervisningsminister tog et opgør med den nyudvikling, som var søsat i 1995.

Nu skulle faget sikres mod en truende afnationalisering, som knap nok var kommet i gang, for den nationale traditionen er umådelig stærk.

Det skulle bl.a. ske med en historiekanon, der kom i 2006 og var stærkt præget af nationale myter og koryfæer.

Opdagelsesrejse

Alt dette skal påføres børn – de beder ikke selv om det.

Alternativet er at give faget en ny rolle. I stedet for som hidtil at ville indprente børn og unge ’viden’, kan undervisningen tilrettelægges, så faget bliver en opdagelsesrejse, hvor den historiske viden ikke er givet på forhånd, men springer ud af undervisningen.

Metoden er meget enkel: Ud med skolebøgerne, ind med historien.

Skolebogen er ikke historien, som mange lærere går ud fra.

Skolebogen afspejler, hvad en forfatter serverer på bestilling fra et forlag. Her vejer traditionen tungt.

Historien derimod sidder, går og står vi midt i; den omgiver os på alle sider. Derfor skal vi ud til land- og bymiljøet, bygninger, mindesmærker, museer, kirker med gravsteder, uendelige skattekister, hvor vi møder den ægte vare.

I stedet for at kigge på – oftest grimme – tegninger i et hæfte om middelalderen skal børnene på tur til de mange herlige kalkmalerier.

Børns iagttagelsesevne er formidabel og et langt bedre undervisningsmiddel end skolebogen og læreren, der snakker. Brug af internettet er ingen forbedring. Netsiderne erstatter bare skolebogen.

Når børnene er fortrolige i arbejdet med genstande og billeder som kilder til fortiden, kan man langsomt introducere skriftlige kilder.

Metoden har tilmed den klare fordel, at bogligt svage elever kommer langt bedre med. De får selvtillid og tro på egne kræfter; den bedste gave, skolen kan give dem.

Og aftaleteksten bag skolereformen af 2014 åbner for den slags undervisning: »Varierede og differentierede læringsformer, der udfordrer både fagligt stærke og fagligt svage elever, praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer, der åbner skolen mod den omgivende verden,« står der.

Det er som talt ud af mit hjerte: Børnene skal bringes til at undre sig, stille spørgsmål og forholde sig undersøgende til verden. Ved at have blik herfor kan historiefaget yde sit vigtige bidrag til at virkeliggøre de bedste af intentionerne bag skolereformen.

Enhver historielærer kan gå i gang den dag i morgen. De ministerielle bestemmelser er tilpas åbne efter den sidste revision i 2014. Det er traditionen – styrket af managementtænkningen og manglende forberedelse(stid), der spærrer, ligesom manglende relevant efteruddannelse i historieundervisning for lærere er en stopklods.

Det er på tide, vi overvinder disse forhindringer.

Søren Rønhede har undervist på lærerseminarium gennem 40 år

Bliv opdateret med nyt om disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritiske, seriøse og troværdige.

Se om du er enig – første måned er gratis

Klik her

Er du abonnent? Log ind her

Anbefalinger

  • Flemming Berger
  • Niels-Simon Larsen
  • Hans Larsen
  • Toke Andersen
Flemming Berger, Niels-Simon Larsen, Hans Larsen og Toke Andersen anbefalede denne artikel

Kommentarer

jens peter hansen

Det er grinagtigt at en underviser med 40 års forsinkelse indset at han har fejlet. Hans mangel på kendskab til undervisningsbetingelserne i folkets skole ef rystnde. Et eksempel. Hvordan vil den rare mand fremvise kalkmalerier uden at bruge nettet, når nærmeste kirke med disse ligger 25 km væk og faget har en lektion om ugen ?

Steffen Gliese, Karsten Aaen og John F. Hansen anbefalede denne kommentar

Det skyldes helt grundlæggende, at folkeskolen er en grundlæggende borgerlig foreteelse. Ikke borgerlig i snævert partipolitisk forstand, men mere bredt i almen forstand. Sikkert fordi man har med elever, som er under 18 at gøre, og fordi folkeskolen har haft først embedsmænd, siden mange kvinder som lærere , og mødre til elever, har det aldrig været, og er stadig ikke, velanset at være sådan lidt til en siden, lidt skæv i betrækket, lidt outreret, lidt oprørsk.
Man sagde godt nok en overgang, at skolen var frygtelig rød, og at pædagogikken er rundkreds. Men det har i så fald været borgerlige, røde rundkredse, altså i betydningen konforme, sådan lidt med fuldskæg eller/og, Gud forbyde det, hæklende, kigge ud over glas med blikket på, typer.
Det er jo det med opdragelse, det kræver et element af styring, stramhed, tantethed og også disciplinering. Samt rummelighed og dannelse.
Det overskud der kræves, når man skal danne nogen i dagligdagen kræver sin mand, frue. Derfor måske også mest borgerlige typer med ro på bagsmækken og ude over det vilde liv, det eksperimenterende, det farlige. Og derfor også grundlæggende, rodfæstede typer med rødder i den danske muld. Altså typer, der hylder det i en eller anden forstand, traditionsbundne, det alment danske. Det vi er er fælles om.....
Så som historielærer med rødder i det internationale syn, det visionære, det lidt bohemeagtige, det mere søgende og måske uafklarede, det knapt så politisk korrekte er m.a.o blot at tilføje: du er ikke alene! Men var din mund! Skolen er en borgerlig foreteelse, og man kan nemt komme galt afsted!

jens peter hansen

Frafaldet på lærerudd. er 50% i det område Rønhede underviser. Et tegn på at kedsommeligheden der er endnu større end i folkeskolen!!@

Michael Kongstad Nielsen

Hvis Søren Rønhede I årtier har undervist i historiefaget på læreruddannelsen, og der ikke er kommet noget bedre ud af det, skyder han vist sig selv i foden her.
Det vigtige er lærerens evne til formidling.
Til at gå, hoppe, springe rundt i lærebøger, kanons, materiale fra tv-udsendelser, fagbøger, tidligere historieskrivning, osv., og som lærer stille sig lidt udenfor det hele og give eleverne et overblik og en fornemmelse af de forskellige fortolkninger, der anlægges og af hvem og til hvilke tider.
Spændende opgave, men svær.

Søren Rønhede

Løsningen på ekskursionsproblemet er periodeundervisning.
Gennem min undervisning har jeg inspireret mange til god undervisning, og den dråbe i havet kan forhåbentligt med tiden få stor virkning.
Iøvrigt kan nogle af kommentarerne kun give mig anledning til endnu en gang at beklage den mærkeligt agressive tone, der hersker på nettet. Udannede, dårligt skrivende typer har virkelig fået mulighed for at boltre sig til glæde for ....?

Carlo Grevy, Flemming Berger, Espen Torgersen, Karsten Aaen, Astrid Wang, Jørgen Garp og Niels Nielsen anbefalede denne kommentar

Elskede historiefaget i folkeskolen... jeg er stadig glad for historie, og det er med til netop at fortælle os hvorfor vi står her i dag.
Hvis man ikke ved hvor man kommer fra så ved man ikke hvor man skal hen.

Søren Rønhede, Flemming Berger og Steffen Gliese anbefalede denne kommentar
jens peter hansen

Min begrænsede og udannede kommentar skyldes bl.. at jeg skrivef på min mobil, noget bøvl for en gammel mand. Rønhede har været en god lærer, det har jeg også været. Jeg har undervist i faget i 35 år og har slidt kirker, museer, bykvarterer, og landskaber ned. Jeg altid haft mange lektioner i samme klasse så det har været rimelig nemt for mig at arrangere ekskursioner, når der var penge til det. Vi har arbejdet i værksteder, vi har interviewet gamle, vi har lavet vores egne bøger, vi har spillet rollespil, lavet teater og fremlagt "specialer" . Vi har lavet videoer og arbejdet .med projektet, men da der er mange der blot sidder og fedter med en sølle time og så bliver det svært. Jeg synes Rønhedes generelle anklage mod folkeskolen er ensidig og udannet. Jeg er sikker på at der findes dårlig undervisning, men det gør der så sandelig også på det vi i gamle dage på srminariet ellers ville frafaldet vel ikke være på 50%.

Karsten Aaen, Michael Kongstad Nielsen og Steffen Gliese anbefalede denne kommentar
Niels-Simon Larsen

Søren Rønhede: Helt enig. Levende historie er det, der tæller. Vi skal have en helt anden skole.

jens peter hansen

Lidt mere. Vi har lavet børnenes egen historie, været på lejrskole hvor historie har været en vigtig del. Vi har søgt at levendegøre historien ved at inddrage forældre og bedsteforældre og vi har i sprog og dansk hele tiden forsøgt at placere disse fag i en historisk kontekst. Da jeg i en høj alder nu et blevet cand.mag. i historie kan jeg sige at man der begræder at den historiske viden er lille. Min metodelærer sagde til en studerende: Du må tænke på at kilden er skrevet i 1865 lige efter krigen. Hvaffen krig sagde den uskyldige ?

Steffen Gliese

Jeg elskede historie, som det blev undervist, ud fra en bog. Det er min erfaring, at børn elsker at få fortalt historier, både opdigtede og historiske. Der er intet så godt at fortabe sig i som en velfortalt historie, gerne rigt illustreret. Til gengæld skuffer virkeligheden tit: når man kommer hen og ser de dér falmede kalkmalerier, eller kirkerne, der virkede så enorm på billeder, viser sig at være ganske små.
Måske det er et spørgsmål om forskellen på den større og den mindre by (eller landsbyen, som dog nok er anderledes på visse måder): børn i den lille by er nøjsomme, de må selv finde på, de må selv udvikle sansen for at pirre nysgerrigheden, de får intet forærende.

Thora Hvidtfeldt Rasmussen og Karsten Aaen anbefalede denne kommentar
Michael Kongstad Nielsen

Søren Rønhede, du må da indrømme, at den kritik du kommer med af lærerne i historiefaget peger lidt tilbage mod dig selv, dvs. mod underviserne på læreruddannelsen i selvsamme fag.

Hvem skulle ellers få de historielærestuderende ind på andre tanker, end at de skulle formidle på samme måde, som de selv fik det formidlet, da de selv gik i skole? Hvis ikke seminarielærere, der har set lyset. At historie ikke er vellidt blandt børn, som du påstår, måske med urette, skulle jo være jeres alle sammens ypperste prioritet at gøre noget ved. Problemet er den måde, faget praktiseres på, siger du så, ja, men der har du jo selv foden på alle pedalerne.

Jeg kan godt forstå, at gamle historielærere kan føle sig anfægtet af din kritik, som nok også er for generaliserende, men slå jer sammen om den nye og bedre undervisning til gavn for alle.

Michael Kongstad Nielsen

Niels-Simon Larsen
28. juni, 2017 - 07:58
Der er jo nemt nok at sige. Vi skal have en anden skole. Øh, hvilken en?

Niels-Simon Larsen

Michael: Nej, det er ikke nemt nok at sige. Det er meget svært at komme frem til, for det er en underkendelse og afstandtagen fra det bestående. Det kan også være en temmelig bitter erkendelse, når man har haft et langt lærerliv. Man skal turde sige, at bortset fra alt det, der var godt, er hovedresultatet negativt. Det samme med samfundet. Jeg har ingen grund til at være utilfreds, men når jeg ser på helheden, må jeg kassere det. Hvorfor? Fordi vi er på kollisionskurs. Når vi bevæger os hen mod uudholdelige varmegrader er alt, hvad vi sætter i høj kurs forkert. Både du og jeg er sikkert flinke fyre. Nej, vel er vi ej. Vi er først og fremmest miljøforbrydere. Derudover kan det da godt være, at vi hjælper ældre, svagelige damer over gaden. Det samme med forfatteren her. Han ser med sorg tilbage på alle sine gode bestræbelser - undervisningen var forkert. Det er en modig erkendelse.

Søren Rønhede, Flemming Berger og Karsten Aaen anbefalede denne kommentar

Kedsommelig ungdom.
De fleste unge mennesker af i dag har ikke behov for, at kende noget til historien fra før de blev født - det mener de da selv ... ;-)

Grethe Preisler

Nostalgia revisited

Ungdommen er ikke, hvad den har været.
Det var den heller ikke, da de gamle selv var unge.

Søren Rønhede

Peter Frost og Steffen Gliese. Jeg elskede også historie, men var den eneste i klassen. I gymnasiet var vi måske lidt flere, der gjorde det - i kraft af læreren, Sv. Pilgaard.

Til J P Hansen kan jeg sige, at selvfølgelig er der forskel og selvfølgelig er der nuancer, men de kan ikke rummes i en kort kommentar, som vil pege på et stort, veldokumenteret problem.

Seminariesiden behandler jeg ikke i kommentaren, men her er spændvidden også stor. Min forgænger i faget, Bendt Elkjær, var en god læremester, men jeg har også kendt seminarielærere, hvor det bare var en lektie, der skulle aflires.

Den levende fortælling bør stå centralt i faget, men det vigtigste er “the real thing”, levnene, uanset om de er falmede eller ej. Med de rette metoder kan man også begejstre børn for dem.

Michael Kongstad Nielsen. Hovedproblemet er, at læreruddannelsen ikke hænger sammen: praktikken hænger ikke sammen med uddannelsen. Det har jeg skrevet om; bl.a. i den antologi, som er nævnt i kommentaren.

Jan Weis. Med den rette undervisning ville billedet blive et andet.

Michael Kongstad Nielsen

Niels-Simon Larsen
Du er jo i opposition til det bestående og går ind for det alternative, det ved jeg fra spalterne her. Men den helt anden skole, som du ønsker dig, kunne nu godt være forbundet med et par enkelte eksempler eller ideer. Nå, pyt være med det.

Søren Rønhedes ideer om at gøre historiefaget til en opdagelsesrejse, synes jeg godt om. "Ud med bogen, ind med historien", ud til land- og bymiljøet, bygninger, mindesmærker, museer, kirker med gravsteder osv.
Man kan dog næppe helt undvære bogen. Den kan give sammenhæng, overblik, hvad skete der på samme tid et andet sted. Og der skal man ikke være så bange for, hvad det er for en bog, hvem der har skrevet den osv., for den klarer læreren.

Læreren må gøre det klart, hvad det er for en bog, vi har med at gøre. Læreren må også gerne gøre sin egen indstilling til tingene klar for eleverne. Så de ved, at der er flere måder, at se det på. Så kan de selv tænke over det.

Der er vildt stor forskel på historikeren Vilhelm la Cours 'Danmarks Historie 1900 - 1946' og så Benito Scocozzas bøger. Selv om den første, der var med i Højgaardkredsen 1940, og hamrende konservativ, følelsesladet fædrelandskærlig, og fuld af moralske fordomme om hvordan historien burde have udviklet sig - så kan man faktisk godt få glæde af at læse hans vrøvl.
Ikke mindst faktuelle oplysninger, personer, osv.

Bøger skal der til, ved siden af opdagelsesrejsen. Hvordan skulle man ellers kunne finde ud af, at Peter Willemoes på Odden kirke, med kanonkugler og det hele, også var med i slaget på Reden 1801, og hvad det har med Napoleonskrigene og tabet af Norge at gøre?

Thora Hvidtfeldt Rasmussen

Nu vil det ligge mig fjernt at tage afstand fra, hvor godt det er at komme ud af huset og opleve nogle virkelige levn med børnene - men der er altså et hurdler at forcere; og de er ikke blevet mindre de seneste år.
For det første: Det er næsten umuligt at tage en normal, gennemsnitlig klasse ud af huset, hvis man kun er én lærer. I hvert fald før man når op i 7.-8. - klasse - og der er der såmænd også klasser, hvor det er uforsvarligt. Forældrene ser jo helst, at man har alle de børn med hjem, som man tig med ud!
Inklusion og flere bogstavbørn gør, at man skal være mindst to voksne med en klasse; dels til at komme ind og ud af de offentlige transportmidler, dels til at sørge for nogenlunde ro og orden, når man når frem til seværdighederne.
Reformen har gjort, at de timer, pædagoger fra SFO tidligere kunne bruge til at tage med på udflugter, nu skal bruges til understøttende undervisning og lektielæsning.
Næsten alle steder er lejrskoler fjernet til fordel for en enkelt overnatning i nærområdet - så forældrene kan hente og bringe.
At bruge kirker til historieundervisning er vældig fint på papiret - men sædvanligvis er der kun en enkelt eller et par stykker inden for cykelafstand; og så kommer næste problem. En del elever vil ikke med ind i kirkerum - selv uden for gudstjenesten. Det er et meget vanskeligt problem at løse i undervisningen.
Et andet problem er, at det faktisk ikke er interessant at se på kirker og kalkmalerier, hvis man ingen forudsætninger har - der er i det hele taget meget få historiske levn, der siger børn noget som helst uden forudgående forklaringer og fortællinger.
Også min underviser i historie på seminariet for mange, mange år siden prædikede om, at man skulle droppe skrønerne og undervise i kildekritik og materielle levn.
Han prædikede, at Skuldelev-stenens ene sætning var en vigtigere kilde til vikingetidens historie end samtlige de islandske sagaer - og det kan jo måske nok være rigtigt; der er bare det, at ingen finder det interessant at se Skuldelevstenen, hvis de ikke først har hørt røverhistorier om vikingetiden.
Ligeledes foreslog han et undervisningsforløb med kildekritik af Poppos Jernbyrd - men hvem gider beskæftige sig med det, hvis de ikke først har hørt den spændende skrøne?

Niels Nielsen, Niels-Simon Larsen, jens peter hansen og Michael Kongstad Nielsen anbefalede denne kommentar
jens peter hansen

Thora Hvidtfeldt Rasmussen har fat i noget og eksemplet med kalkmalerier er fint. Netop derfor er eksempelvis nettet fantastisk, idet men kan se på billederne først gennemgå nogle af dem og så ellers komme i kirke. På Amager hvor jeg underviste tog vi metro og S-tog til Ballerup, hvor der i kirken der er ganske mange fine fresker. Vi var tre klasser fordi der ikke kunne bevilges ekstra lærere. I forbindelse med besøget var der naturligvis forud arbejdet med billedernes indhold i kristendom og om kirken i middelalderen. Hvis vi ikke havde gjort det ville oplevelsen af ekskursionen nok mest have været rejsen med S-tog. I lange perioder havde vi ikke klippekort nok og skolens partoutkort skulle søges måneder før etc. Jeg vil også give Thora H. R. ret i at denne tro på at en runesten nok er morderlig interessant for en der studerer lige netop vikingetiden, men er den visse død dersom man tror at den kan fange 26 elevers interesse i særlig mange sekunder. På seminariet for mange år siden troede underviseren også at alene kilderne ville give historieunder-visningen liv. Hans forhold til børneskolen var unægtelig også perifer.
For at få lidt liv kludene inviterede vi gamle fx modstandsfolk ud, folk som blev rasende på eleverne da de spurgte om de der meldt sig til østfronten ikke havde fået regeringens velsignelse hertil. Vi havde nogle gode fortællere blandt personalet der fortalte om at vokse op i Hedebygade og vi tog på rundvisningstur til Vesterbro. Vi kunne gå dertil og "klippe" os hjem. Da de blev ældre cyklede vi altid ind til byen. Ofte var vi dog nødt til at låne os frem, da der altid var nogle hvis cykler var punkterede og mange børn af indvandre havde ikke en cykel.
Det er meget sandsynligt børn synes historie er kedeligt, men der er faktisk også nogle der synes at det er spændende. Jeg havde en dreng der var meget bevandret i Danmarks historie og kendte Nationalmuseet ud og ind. Han var med faren på museer hver søndag når det var hans tur til at have skilsmissebarnet. Vi havde været på besøg på Orlogsmuseet og jeg forklarede i store træk at Danmark var i en prekær situation i både 1801 og 1807, fordi vi var i klemme mellem stormagterne og vores alliancer . Daniel som han hed sagde at han gerne ville redegøre for begge begivenhederne og han havde fuldstændig styr på DK's mere eller mindre umulige situation, samt naturligvis hvilke skibe der indgik på begge sider. Det kan gerne være at dette var en national mytedannelse, som Rønhede tager afstand fra, men det var jo også en mulighed for udnytte en elevs fascination. Men når vi var bytur og så på universitetet, domkirken og domhuset så kunne vi jo godt huske noget med bombardementet.
Vi lavede små forhør om begivenheder der var foregået den forgående dag, med vidneforklaringer og domsafsigelser som blev skrevet ned, for at vise hvor svært det er huske bare én dag tilbage. Vi lavede historie-genfortællinger fra mund til øre for at konstatere at mundtlige overleveringer kunne være nærmest misvisende når de var blevet sekundære kilder.
Vi benyttede os af af vi havde let ved at komme ind til det gamle København og har arbejdet i de værksteder som museerne tilbød, når lejlighed blev givet. Vi har haft dygtige rundvisere og r.... kedelige, vi har lavet byløb i den indre by og hvis ungerne ikke fik andet ud af det så lærte at se på andet end Strøget.
Vi tog på lejrskole i tide og utide, vi samlede penge ind hos forældrene, som for de flestes vedkommende boede i Urbanplanen og Hørgården, men som uden at kny syntes det var dejligt at vi gad at tage os af deres unger. De der havde dårligst råd betalte lidt mindre. De første vi lavede kostede omkring 40 kr. Ja det var dengang. Der blev set på jættestuer, og der blev lavet flitsbuer, bål osv. Der blev fortalt historier og myter om egnen og etc etc. Da vi var på Møn så vi naturligvis kalkmalerier så det baskede.
Jeg skrev selv 5 små historiebøger som var vores grundbøger og som omhandlede DK fra middelalder til vore dage. Da jeg stoppede med at undervise i historie i 2007 var der blevet indført prøve i faget, hvad der ikke havde været tilfældet de foregående 33 år hvor jeg havde undervist. Om det er godt eller skidt skal jeg ikke kunne sige, men det synliggjorde i det mindste faget. DR har jo lige sendt første halvdel af en Danmarks historie og i forbindelse hermed har de lavet en række opgaver til undervisningsbrug. Jeg synes det er en gave.
Det mærkelige er at vi her i 2017 tilsyneladende er blevet så fattige at lejrskolerne nu er færre end de var i halvtredserne, at skemabindinger er mere snærende end nogensinde og at mange lærere er reduceret til industrirobotter der bare skal levere let målelige resultater fra dag ét. Ingen skoleleder tør skilte med et mådeligt resultat i retskrivning, matematik etc. og al undervisning indretter sig efter nationale normer. Jeg tror ikke at de tanker der hersker i politiske kredse for tiden arbejder for en frigørelse.

Niels Nielsen, Søren Rønhede, Niels-Simon Larsen og Thora Hvidtfeldt Rasmussen anbefalede denne kommentar
Søren Rønhede

Michael Kongstad Nielsen. Bøger er altid godt. Skolebøger er gode - hvis de bruges rigtigt. I historiefaget bruges skolebogen overvejende som beretning, men bør først introduceres, når elever har forudsætninger for at bruge den som levn.

Thora Hvidtfeldt Rasmussen og Jens Peter Hansen. Det er en udbredt opfattelse, at det kræver forudsætninger at se på f.eks. kalkmalerier. Faktisk er det omvendt. Forudsætninger spærrer for udsynet. Netop den forudsætningsløse kan betragte et billede eller en genstand uhildet: Hvad ser jeg? Træning heri er første trin i kildeanalysen. Men vi skal ikke straks ta på kirkebesøg eller hoppe på “seværdigheder”. Det skal bygges langsomt op med betragtning og analyse af enkle genstande og billeder. Alt kan bruges, for alt er historie.
Levn gir ikke i sig selv liv til undervisningen. Det sker først, når de bruges og dermed blir til kilder. - JP’s brug af modstandsfolk er interessant. Det lyder til, at de har været brugt som levn - ikke personerne selvfølgelig, men deres udsagn.
Min holdning til nationale myter i undervisningen er helt afhængig af, hvordan de bruges.

Den ensidighed, som transformationen fra folkeskole til statsskole synes at repræsentere, er uhyggelig og kan stille sig i vejen for det gode, vi vil.

Carlo Grevy, Michael Kongstad Nielsen og Niels Nielsen anbefalede denne kommentar
Thora Hvidtfeldt Rasmussen

Søren Rønhede: Så prøv du at tage en skoleklasse med ud i en kirke for at se på kalkmalerier - uden at du har givet dem forudsætninger først. Uden at du har sporet dem ind på, hvad de skal se - uden at de har forudgående erfaringer med kalkmalerier (fx fra nettet), uden at de kender de historier fra bibelen, disse billeder forestiller.
Så kan du jo se, hvor mange, der får noget ud af det ...
Det vil være få - med mindre, selvfølgelig, at du er blændende god til at fortælle, ved noget om billederne, og du samler børnene omkring dig og fortæller til billederne. Alternativt kan du selvfølgelig få fat i en rundviser, der kan.
Det kan godt være, at alt er historie - men ikke alle formår at få børnene til at se det. Selvfølgelig er holdningen til myter forskellig efter, hvordan de bruges - også min. Men en historieundervisning uden myter? Det er svært at forestillesig - men det er endnu sværere at forestille sig, at det vil interessere børnene.
En af de værste former for ensidighed i den omsiggribende statsskole er den at ville gøre alle børneskolens fag til efterligninger af akademiske voksenfag. Der sker ikke noget ved, at børnene hører historie i form af myter og fortællinger - det kan være en åbning for, at de senere interesserer sig for historie som fag. naturligvis skal man ikke bilde børn ind, at Poppos jernbyrd er en ting, vi ved er foregået præcis som skildret af Widukind - men hvis man vil have børnene til at interessere sig for sagen, må man fortælle myten.
Fortælling af sagn på den rette måde kan faktisk være med til at gøre børn mindre autoritetstro i stedet for mere - man skal ikke være så bange for skrøner, heller ikke for nationale skrøner, hvis bare man ikke bilder børnene ind, at det er sandheden - hvis bare man lader børnene forstå, at i historie findes sandheden ikke i bestemt form. Når de har hørt en del af røverhistorierne, er de klar til at dykke ned i, hvad man kan finde og undersøge - og til at læse forskellige tydninger af det fundne.

Karsten Aaen, Michael Kongstad Nielsen og jens peter hansen anbefalede denne kommentar
Michael Kongstad Nielsen

For at springe i tiden oplevede jeg engang den mest pragtfulde rejse i Grækenland, kort efter gymnasiet, hvor virkelighedens Akropolis, Delfi, Korinth, Løveporten i Mykene osv. hvirvlede alle de tørre bøgers beskrivelser op i min erindring, og gav dem ny mening på en større måde.

Søren Rønhede

Thora Hvidtfeldt Rasmussen Det afgørende er selvfølgelig, hvad man vil opnå med undervisningen. Historiefagets vigtigste opgave er egentlig ikke at lære børn og unge historie, men at bidrage til at de blir myndige borgere, der kan skelne og tage ansvar. Derfor skal tilliden til egen dømmekraft udvikles. Her er Erik Lunds analyseskemaer velegnede. Det er ikke lærerens opgave at fortælle børn “at i historie findes sandheden ikke i bestemt form”; det skal de selv opdage i kraft af arbejdsmåden.

Ajla Balicevac

Jeg er helt enig i at problemet er den måde, faget praktiseres på. Jeg har lavet en undersøgelse til min bachelor, der netop peger på at læringen i folkeskolen primært er reproducering af national historisk viden, der perspektiveres til noget i dag eller i fortiden. Undersøgelse viser også at børnene har en oplevelse og forståelse af historiEN – og fortidEN i bestemt form. Det er et udtryk for at praksis sigter imod en national sammenhæng, der har til formål at udvikle og styrke et nationalt erindringsfællesskab.
Men samfundet stiller krav om en udviklet refleksivitet hos børnene, hvilket understøttes af folkeskolens og fagets formål. Børnene skal blive i stand til at bruge det kronologiske overblik, og forståelse af historiske sammenhænge, sådan at de kan demonstrere, at de kan se en mening med det de lærer, og at det de lærer er ikke alene det historiske, men også brugen af det historiske i deres hverdags- og samfundsliv.

Søren Rønhede har gjort det igen: et indspark til historielærere og læreruddannere i historie. Det er særdeles berettiget. Undersøgelse på undersøgelse viser, hvilke oplevelser børn og unge har med historieundervisningen i folkeskolen – og det er i sig selv en trist historie, for børn og unge keder sig. Som historiefagets vogter har Rønhede råbt vagt i gevær i mange år. Det har ofte været for døve øre, men alt andet lige ved jeg som kollega til ham, at hans indspark faktisk har haft en effekt. Der er dog meget stor inerti i vores skolesystem, også læreruddannelsessystemet. Der er stadig meget at gøre!

Historie opfattes i store kredse som nogle fastlagte begivenheder. Historieundervisning bør dog i dag ikke handle om sådanne ”vigtige” begivenheder. Faktisk skal man undervise i "historiebrug” i dag. Men der er stor modstand mod at slippe en ensidig emneundervisning, hvor bestemte emner gennemgås og gennemgås, nogen gange ”optimeret” med it-understøtte, nogen gange med "motiverende" æstetisk læring.

Langt mere frugtbart ville det dog være at arbejde med historiebrug, som bekendtgørelserne fordrer af historielærerne, for så ville det blive åbenbart, at historie som det praktiseres nu, er fastlagte og bestemte vigtige begivenheder, som på en særlig måde iscenesætter, ”hvor vi kommer fra”. Ingen af os kommer dog derfra, som den nuværende historieundervisning fortæller det.

Selvom det kan være svært at få øje på vores historie, så er den over alt og allesteds nærværende. Vi behøver ikke gå på en disneyficeret udstilling fx i Jelling eller i Dybbøl. Det ville de nationalromantikere, som har været med til at ophøje sådan historie ellers være glade for. Vi kan finde historie lige der, hvor vi står og er; kunsten består i at få øje på den. Men det har vi alle aflært, og det er heri, at vi er blevet historiefattige. Historie handler ikke hovedsageligt om det underlige og åbenbart anderledes, som vi kan møde på udstillinger, på erindringssteder og museer. Historie består i at få øje på det underlige i det selvfølgelige, vi ser hver dag. Det behøver man ikke tage på ekskursioner for at opleve, men det handler om, at vi bliver gode til at flytte os selv og børnene og de unge rent mentalt. Det er et projekt, som lagt flere bør bakke op om.

Michael Kongstad Nielsen

Det I kritikere er bange for, er vist, at historien opfattes som noget ganske bestemt.
Sådan var historien, færdig.
Og det var den jo på sin vis, men fortællingen om den er aldeles variabel.
Allerede Jellingestenene er fortællinger om noget, der er foregået, men runernes fortælling kan være fortolkningsegnede.
Alle ved jo, at tiden går, og der foregik noget i går, som kan udlægges på forskellig måde. Skolebørn ved af egen erfaring fra hjemmet eller fra skolelivet, og kan hurtigt associere ud til hele verdens gang.

At der er en historie, kan ikke betvivles, men hvordan den var, må konstant betvivles.
På den anden side orker ingen konstant at betvivle de overordnede forløb, så man må have et accepteret skelet, fx. at Vikingerne var fra 800-tallet, Normannerne indtog England, Romerriget gik under af to omgange, og den seneste flygtningekrise er verdens tredje folkevandring.

Ja, det gik galt, da man i slutningen af 1800-tallet gjorde historie til "videnskab". Det har bidraget til mange misforståelser. Men hvorfor er så mange bange for at slå fast, at det er et vilkår ved virkelighed, at den er under stadig revision under de stadig skiftende forudsætningers vedvarende og stadig hurtigere forandring?

En historiker eller historielærer må være sig dette bevidst, for tages noget eller for meget for givet, så dør historie. Hvad er det så, der altid er fast, er det også skelettet, eller de udvalgte "særlige" begivenheder? Det er spørgsmålet. Jeg var censor for en lærerstuderende, der skulle fortælle om verdenshistorie, og i indholdsfortegnelsen på en bog om emnet, pegede hun på forskellige begivenheder, som var sket. Hertil spurgte jeg, hvor disse overskrifter kom fra, hvilket hun ikke anede, ja der var stort spørgsmålstegn i ansigtet på hende grundet mit uvante spørgsmål. Jeg spurgte igen, hvem der mon havde inddelt verdenshistorien i sådanne begivenheder, hvortil hun gættede på politikere, nogle betydningsfulde og indsigtsfulde folk, det måtte det være. Men hun skulle jo have linjefag i historie og måtte kunne forventes at vide, at disse overskrifter, dette "skelet", det var noget, som nogle historikere havde fundet på!

Pointen er naturligvis, at det vi forventer bare "er", det er noget, nogen har fundet på. Den manglende bevidsthed og viden om dette, det er miseren! Nok er der meget historie, men viden om, hvordan denne historie er blevet til - også historien om overskrifterne i bogen om verdenshistorie - det er relevant historie, for den fortæller en del om, hvad disse historikere tænkte på på tilblivelsestidspunktet (i gerningsøjeblikket, om du vil), hvilke interesser, der var på spil, og ikke at vide dette, men blot forstå verdenshistoriens konfiguration per se, det er et eklatant udtryk for historiebevidstløshed. Den læreruddanner, der ikke har dette med, bliver til lærerudanner. Historie er altid tilblivelseshistorie, og går det i glemmebogen, så går historie til.

Michael Kongstad Nielsen

Carlo Grevy, har historie nogensinde været en 'videnskab'?
Arkæologi har, der er jeg klar over, og studiet af skriftlige kilder har også, men i form af fx. nordisk filologi.
Historiefortælling kan i Danmark spores tilbage til Saxo. og ingen vil kalde det videnskab. En frisk fyr som Palle Lauring blev anset for en ikke-historiker, fordi han ikke havde eksamenspapirerne i orden, men han var var nu ikke kedelig.
Moderne historie er ikke videnskab, men kundskab.

Michael K. Nielsen: Ja, netop derfor findes oversigter over historie, perioder, emner, begivenheder osv., ja derfor har vi også "historien", for det er noget, der er bevis for, det er, hvad der er kommet ud af videnskabeligheden i første omgang. I anden omgang får vi dog omkring 1980-1990 den kulturelle vending, som er en større og for mig at se mere videnskabelig tilgang til historie, det bliver nemlig historie som et fænomen eller som en konstruktion. Dette er den dybere baggrund for, at vi i dag i skolen skal undervise i historiebrug og ikke i som "det nu var engang". Og det er vel også netop det, du giver udtryk for, nemlig at historie altid er fortalt eller skrevet. Historie er også noget mere, for det er også udvalget af, hvad der bliver fortalt, det er også overskrifterne i den såkaldte danmarkshistorie og verdenshistorie, og det er her, det bliver interessant. Historikere af verden før den kulturelle vending vil nok sige, at de ikke er fortællere som Saxo og Lauring, men det afhænger jo af øjnene, der ser, og du har ret, for disse historikere, der måske opfatter det som "videnskab", de er alle blot fortællere. Men det er ikke, fordi de ikke er videnskabelige, de er bare videnskabelige på en anden måde, end de selv tror.

Karsten Aaen, Søren Rønhede og Michael Kongstad Nielsen anbefalede denne kommentar
Søren Rønhede

Michael Kongstad Nielsen: Du skriver, at “ingen orker konstant at betvivle de overordnede forløb, så man må have et accepteret skelet, fx. at Vikingerne var fra 800-tallet, Normannerne indtog England, Romerriget gik under af to omgange, og den seneste flygtningekrise er verdens tredje folkevandring”(hvorfor tredje?).
Uanset hvad ingen orker, er spørgsmålet: Hvordan erhverver man et skelet (accepteret af hvem?) ?
De fleste har ikke noget skelet. Det får de nemlig ikke af lærerens (eller bogens) dosering; det kan bedst erhverves gennem induktiv undervisning. Hermed kan det gradvist bygges op.
Hvad det videnskabelige angår, vil jeg minde om følgende sentens: “Historiefagfolket har i op mod 200 år opfattet sig selv som rigtige videnskabsmænd, men pudsigt nok er det i den samme periode, at enhver nationalstat har fået sin egen historie, hvor de samme begivenheder skildres vidt forskelligt fra nabostatens. Tænk f.eks. på en dansk og en tysk udgave af krigene om Slesvig 1848-64 eller en dansk og en svensk udgave af Skånes historie.”

Michael Kongstad Nielsen

Tak skal I have, Carlo Grevy og Søren Rønhede.
Det glæder mig, at jeg slipper nogenlunde heldigt fra mine måske nok temmelig kategoriske indlæg, som i jeres øjne ikke alligevel er helt way out. Og jeg kan sagtens se ræsonen i jeres, så tak for en god debat.

Til Jens Thaarup Nyberg: Ja, "historiebrug" er netop den store udfordring, ikke kun for historielærere i folkeskolen, men også for læreruddannere. Der er fx krav om, at børn og unge i folkeskolen skal undervises i den levede fortid, det som nu er forsvundet. Det kan de kun gøre igennem "kilder", dvs. fx levn eller beretninger, og beretninger skal altid ses som en særlig iscenesættelse af fortiden. Historiebrug betyder kort sagt, at vi, når vi ser på fortiden, altid og kun har mulighed for at se den som en iscenesættelse. Det er således et grundvilkår, at vi kun har forskellige spor fra fortiden - for fortiden er jo helt forsvundet; den er ikke mere. Fortiden må ses derfor altid ses som en konstruktion af fortiden. Der sker med den kulturelle vending bl.a. det, at vi ikke længere i så høj grad ser fortiden som noget "der virkelig var sket", men som noget, nogen har et ønske om at fortælle os. Historiebrug bliver således en hjælp til børn og unge, så de kan forholde sig kritiske i forhold til, hvad nogen synes, de skal vide; og det er jo en god ting i et samfund, der ser sig selv som et demokrati.

Det er dog - som sagt i mit indlæg tidligere - sådan, at det ikke kun er selve vinklen på noget sket, der kan sættes til debat. Alene det at udvælge særlige begivenheder, det er i sig selv med til at lægge et snit ned i vores fortid. Et eksempel er fx de valg, kanonudvalget for nogle år siden lagde på nogle bestemte begivenheder. Det er det samme som at sige: Disse begivenheder er særligt vigtige. (du kan se mere om dette i min nylige artikel på www.danmarkshistorien.dk).

Et eksempel på historiebrug er fx, at børn lærer om Cubakrisen - her vil de med en historiebrugs-vinkel kunne spørge til: Hvorfor mon dette emne lige er valgt som et emne, vi skal beskæftige os med? Hvilke syn på verden understøtter denne begivenhed? Er det en særlig succeshistorie og hvis, for hvem da? Det interessante ved Cubakrisen eller fx de forskellige kanonpunkter er således ikke i sig selv, hvad der var årsagen til dem, hvad de endte med, hvilke personer, der gjorde hvad og hvorfor, men i højere grad: Hvad kan det være, at der er nogen, der har sat Cubakrisen på som punkt i den og den historiebog? Hvad kan det være, at nogen synes de og de kanonpunkter er centrale; hvilke interesser ligger der bag?

Der er selvfølgelig store udfordringer for historielærerene og læreruddannere i historie, for spørgsmålet er, hvad man så skal gøre. Hvad skal man så undervise i? Det er en længere drøftelse, og den er nok lettere for historikere, som er uddannet efter den kulturelle vending, for her er det mere sandsynligt, at man også er uddannet i at se historie som konstruktion (men der er langt igen - på universiteterne er det ikke altid, at man har taget konsekvenserne af de nye erkendelser). Men et sted, man kan starte, når historiebrug er et grundvilkår i historieundervisningen, er at starte med at spørge til brugen, ikke kun til fx misbrug af historie, til manipulation osv., men også til, hvem der via fx historiebøger og tv-udsendelser om historie har interesse i hvad og hvorfor. Historiebrug er på den måde (for nogen) et helt nyt syn på historie og en helt anden tilgang til ikke blot fortiden, men også hvad vi kan forstå ved historiebevidsthed.

Søren Rønhede og Jens Thaarup Nyberg anbefalede denne kommentar
Jens Thaarup Nyberg

Carlo Grevy; - 17:43
Tak for linket til meget interessant; og tak for forklaringen af historiebrug.

Jeg tillader mig at anholde denne formulering:
" Der er fx krav om, at børn og unge i folkeskolen skal undervises i den levede fortid, det som nu er forsvundet. Det kan de kun gøre igennem "kilder", dvs. fx levn eller beretninger, og beretninger skal altid ses som en særlig iscenesættelse af fortiden. Historiebrug betyder kort sagt, at vi, når vi ser på fortiden, altid og kun har mulighed for at se den som en iscenesættelse. Det er således et grundvilkår, at vi kun har forskellige spor fra fortiden - for fortiden er jo helt forsvundet; den er ikke mere. Fortiden må ses derfor altid ses som en konstruktion af fortiden."
Såvidt jeg er erfaren, er det almindeligt at sammenholde forskellige beretninger/iscenesættelser, for at komme nærmere til en forståelse af det dengang passerede. Det kan man vel dårligt kalde en konstrueret fortid, men hellere en dybere erkendt fortid.

Søren Rønhede

Ja Carlo; pointen er, at vi ikke skal lære historie, men vi skal lære SELV at stå for iscenesættelsen.
Til Jens Thaarup Nyberg vil jeg sig: Det er et grundlæggende videnskabs-, erkendelsesteoretisk problem, du rejser: Nærmer vi os sandheden (Platon, Th.A., Descartes, Steiner) eller konstruerer vi den bare (Kant, Heidegger) ? Filosofisk er jeg selv til det første, men metodisk er jeg til det sidste. I hvert fald i historie - indtil videre. Konstruktivismen er en vej til at komme ud af det nationale hængedynd, som igen tenderer i retning af det nationalistiske.