Vor tids tavse idékamp

Vi er i disse år vidner til to parallelle processer. Det er to processer, som rummer vigtige nyskabende idéer.

Den ene tendens er, at det moderne universitet bevæger sig fra en ophøjet til en pragmatisk tradition. Det går fra at være noget særligt til at blive noget mere almindeligt. Den anden tendens er, at lærere, pædagoger, sygeplejersker og andre er ved at blive bevidst om sig selv som professioner, der kræver et forskningsgrundlag.

Det moderne universitet er således på vej fra en lodret til en vandret forestillingsverden.

Man forestiller sig i den lodrette version, at universitetet er toppen af samfundets videnspyramide. Øverst har vi den forskningsbaserede viden, der på tværs af forskellene mellem fakulteterne er forenet i at frembringe viden på det højest tænkelige niveau. Nedenunder har vi den praktiske viden. Den højeste viden er den videnskabelige viden. Derfor må den organiseres ud fra videnskabens egne principper og ikke ud fra, hvad man kan bruge den til i resten af samfundet.

For at klare sig på toppen af videnspyramiden skal man være uafhængig. Det moderne universitets ophavsmand Wilhelm von Humboldt skrev i 1809, at hvis universitetet skal realisere »videnskabens rene idé, så bliver ensomhed og frihed i denne kreds de fremherskende principper«. Derfor må man sørge for, fortsatte han, at fastholde »den klare og faste adskillelse« mellem universiteterne og det, han kaldte de »praktiske« skoler.

Heroverfor står den pragmatiske, amerikanske tradition, som for eksempel kom til udtryk, da Thomas Henry Huxley i 1876 holdt tale ved grundlæggelsen af Johns Hopkins Universitetet. Huxley udtrykte sig radikalt anderledes end Humboldt: »Universitetsundervisningen skal ikke være væsensforskellig fra skolernes undervisning, men bør i stedet være en naturlig forgrening og udvikling af denne.« Hans ideal er den medicinske uddannelse, som skal gøre lægen i stand til at forebygge og kurere sygdomme gennem forskningsbaseret viden om hygiejne, patologi, terapi og praktisk medicin. Derfor er dette universitet organiseret i skoler: School of medicine, school of business, school of art, engineering, agriculture, environment, education, ja, måske til og med school of theology, ikke et teologisk fakultet, men præstefagets fakultet.

Forskellen er tydelig: Det ene universitet hæver sig over de praktiske professioner. Det andet universitet er den naturlige forlængelse af disse professioner. Men det er vigtigt at tilføje, at der ikke er forskel på forskningsambitionerne. Forskellen beror alene på, hvordan man organiserer og legitimerer arbejdet med viden og forskning.

Konsekvenser

Det er overgangen og blandingsformerne mellem disse to grundlæggende forestillinger om et universitet, der er den store, men desværre tavse idékamp i vor tids universitetsdebat. Skal uddannelserne beskrives ud fra deres curriculum, dvs. hvad skal man læse eller skal de beskrives ud fra deres kompetenceprofil, dvs. hvad skal man læse til? Skal afstanden mellem universiteter og professionshøjskoler være så stor som mulig, eller skal der tværtimod samarbejdes på kryds og tværs?

Dette har konsekvenser for universitetets interne organisering, for forskning og forskningsprioritering. Det har konsekvenser for undervisningen og dens metoder. Det mærkes allerede i dag internt på universiteterne. Repræsentanterne for de gamle principper føler sig udfordret: De oplever, at kvaliteten udhules, og forskningsfriheden trues. De undrer sig over, at ren forskning skal kunne sidestilles med rådgivning. De mener, at relevanskriterier får en upassende plads i prioriteringen, og de er skeptiske ved et samarbejde mellem universiteter og professionshøjskoler.

Den ene tendens er altså, at universiteterne ændrer idé: Fra den lodrette til den vandrette universitetsidé. Fra den rene videns universitet til professionernes universitet.

Den anden tendens er, at en række nye professioner i stigende grad kræver adgang til forskningsviden. Sygeplejersker kræver en forskningsoverbygning, så en professionsbachelor kan suppleres med en kandidatuddannelse og dernæst forskeruddannelse. Pædagogerne ønsker en bedre forskningstilknytning. Danmarks Lærerforening har foreslået en femårig, forskningsbaseret læreruddannelse, så lærerne kan blive forskere i egen praksis og udviklere af deres egen profession. For hvis alle disse professioner skal holde trit med den hastighed, som viden udvikler sig med i vore dage, skal de kobles med det, man kunne kalde professionelle vidensmiljøer, dvs. miljøer specialiseret i at skabe ny viden.

I årevis har redskabet til videns- og praksisudvikling været ydre styring gennem pålagte evalueringer, målinger og dokumentation af snart sagt hvad som helst. Men den forståelse vinder frem, at man bedre kan nå disse mål ved at udvikle de fagprofessionelles kompetencer og myndighed. Vi får bedre børnehaver, skoler, erhvervsuddannelser, sygepleje osv. af at styrke de ansattes viden, ved at gøre dem til forskere i egen praksis. For herigennem bliver de i stand til at udvikle sig selv og faget både metodisk og praktisk.

Indvendingerne er kendte og nærliggende. Er resultatet ikke overakademiserede lærere, pædagoger og sygeplejersker? Sådan nogle, der kan citere Habermas light, men ikke lægge en forbinding. Har lærere, der er forskere i egen praksis overhovedet tid til og sans for at bevæge sig ud i klasselokalets komplekse virkelighed?

Krav til teorierne

Svaret er, at jo, der er sket fejl. Der har været eksempler på, at æggehoveder som Habermas, Foucault og Luhmann var til mere besvær end gavn. Men det bør hverken spærre for hovedtendensen, at pædagoger, lærere og sygeplejersker bliver stillet over for helt andre udfordringer end for bare 20 år siden. Det kan heller ikke fjerne det faktum, at der ikke alene er brug for praktiske varme hænder, men også kloge hoveder. Det, der i gamle dage hed pædagogiske friværdier, findes de færreste steder i dagens folkeskole. Børnene stiller større krav, forældrene har større forventninger, og det politiske Danmark har strammet ambitionerne og styringen voldsomt. Og forskningsresultaterne fløjter om ørene på lærerne.

Konsekvensen er ikke, at disse fag skal akademiseres. Men lærerne skal have forskningsbaseret viden stillet til rådighed som en ressource i den daglige praksis, hvad enten det er i klasselokalet, på forældremødet eller i de pædagogiske debatter på lærerværelset. Man skal ikke bare gøre, som man plejer, eller som man gjorde sidste og forrige år. Det er det, der menes med at være forsker i egen praksis: Den gode lærer er en refleksiv praktiker, dvs. udstyret med sådanne pædagogiske kompetencer, at han eller hun i situationen kan trække på et stort lager af teorier, metoder og strategier. Den gode lærer kan ved hjælp af sin teoretiske ballast trække sig et skridt ud af sin egen praksis og vurdere den udefra: For det, der virkede i går eller på én skole virker ikke nødvendigvis i dag eller på en anden skole. Den gode lærer har et så rigt begrebsmæssigt repertoire, at han eller hun kan tale præcist med sine kolleger om, hvad der virker, og hvorfor det virker.

Kort sagt: For den moderne lærer og det gælder også for pædagoger, sygeplejersker og socialrådgivere er der ikke noget så praktisk som gode teorier. Men kravet til teorierne og til dem, der formidler dem, er naturligvis, at de skal være relevante og brugbare, dvs. være indskrevet i university school traditionen. De skal ikke have en universitetsuddannelse i Humboldts forstand. De skal have en forskningsbaseret professionsuddannelse.

Her genkender vi, hvad vi tidligere har set hos f.eks. jurister, læger og ingeniører. For 200 år siden var det barberen, der åreladede folk med dårligdomme, og hvis nogen dengang havde anbefalet en seksårig, forskningsbaseret lægeuddannelse, ville samtidens borgere være faldet om af grin. I dag er der næppe nogen, der mener, at bare barberkniven er skarp nok, kan enhver med håndelag få adgang til operationsstuen.

Så, jo, gamle strukturer og endnu ældre traditioner stritter imod denne udvikling, men processen er noget nær uafvendelig, og i øvrigt temmelig fremskreden i det øvrige Europa og Norden. Vi vil i stigende grad få forskningsbaserede professionsuddannelser. Det er en udvikling, som vil få konsekvenser både for uddannelserne, for erhvervene og for de professionshøjskoler, hovedområder og universiteter, der indgår i samarbejdet. Produktet er ikke videnstunge varer på markedet, men en forædling af den professionelles ekspertise og dømmekraft i undervisningen af elever, behandlingen af udsatte børn, plejen af kronisk syge etc.

Men hvilke professioner taler vi om, og hvordan er de beslægtet med hinanden? Vi taler om de professioner, der mødes på de nye, store professionshøjskoler. Udover vægtige tekniske og merkantile fag, så er det pædagoger og lærere, sygeplejersker, jordemødre og socialrådgivere, fysio- og ergoterapeuter, kort sagt alle det moderne samfunds velfærdsprofessionelle.

Forskelle og ligheder

Udgør disse professioner én eller en række forskellige professioner?

På væsentlige områder er de forskellige. Nogle skal sørge for, at børn og voksne tilegner sig viden, færdigheder og dannelse med henblik på at udvikle samfundets økonomiske, politiske og kulturelle velstand. Andre skal sørge for, at sociale klienter tilegner sig eller opretholder evnen til autonomi og selvforsørgelse. Og andre igen skal sørge for, at patienternes livsførelse er sund, og at de kan mestre de sygdomme, der rammer dem.

Men alle disse professioner er samtidig forenet af mindst tre overordnede idéer.

Den ene ide kunne man kalde idéen om det pædagogiske forhold. At den ene part den fagprofessionelle gennem indirekte påvirkning kan forandre den anden, hvad enten den anden part er elev, klient eller patient.

Den anden ide kunne man kalde idéen om professionel autoritet. Hvordan udøver man autoritet på en sådan måde, at autoriteten ikke er undertrykkende, men resulterer i at eleven, klienten og patienten bliver et selvstændigt og kompetent menneske?

Den tredje ide kunne man kalde selve idéen om velfærd. De forskellige professioner har gennem kaldstanker eller dannelsesidealer historisk set forsøgt at indkredse begrebet om velfærd som professionens højere formål. Refleksionen over, hvad dette højere mål er, går på tværs af de mange professioner: Hvad er velfærd?

Om forskellene mellem disse nye professioner vejer tungere end lighederne kan diskuteres. Hvad der ikke kan diskuteres er, at disse nye professioner er blevet bevidste om sig selv som professioner, der, helt på linje med læger, jurister og ingeniører, forudsætter forskningstilknytning i uddannelsen og den professionelle virksomhed.

Vi er med andre ord vidner til et historisk sammenfald mellem det nye universitet og de nye professioner. Hvis vi griber denne mulighed forkert an, vil resultatet kunne blive en strid mellem universiteter og professionshøjskoler om, hvor de nye professioner hører hjemme. Risikoen er, at vi i Danmark opbygger to parallelle systemer, der delvist varetager samme opgaver og konkurrerer om ensartede uddannelser. Det kan det nuværende system ikke holde til i længden.

Hvis vi griber den fornuftigt an, kan resultatet blive et frugtbart og gavnligt samliv mellem dem, der har ansvar for de nye professioners uddannelse, og dem der forsker i pædagogernes, lærernes, sygeplejerskernes og socialrådgivernes professionelle virkelighed.

Lars Qvortrup er dekan for DPU, Aarhus Universitet
Stefan Hermann er rektor for professionshøjskolen Metropol