Læsetid: 5 min.

I didaktiseringens tidsalder

Den tyske pædagogiske forsker Andreas Gruschka leverer en præcis kritik af den herskende uddannelsespolitiks negative konsekvenser for undervisningens konkrete indhold. Men hans alternativ: ’at lære at forstå’ er utilstrækkeligt
11. juni 2016

Kompetencebegrebet er blevet en didaktisk målkategori i den nye outputstyrede skole. Skolen skal levere resultater, og både eleverne og lærerne skal præstere og performe inden for en række givne rammer, der angiver de kvalitetsstandarder, der skal leves op til. Eller formuleret på anmassende nydansk: Læringsmålene skal indløses, og viljen til at sammenligne, konkurrere og evaluere skal styrkes.

Stående midt i denne sære og på mange måder absurde virkelighed, der synes at have droppet forestillingen om, at tilegnelsen af det faglige er noget værd i sig selv, og at elever, der bliver behandlet som myndige og videbegærlige mennesker, kan finde på at sige uventede ting og måske i glimt skabe hidtil ukendt viden, er det er en fornøjelse at læse den tyske pædagogikteoretiker Andreas Gruschkas sylespidse kritik af den herskende tyske uddannelsespolitik i bogen At lære at forstå. Den lille lettilgængelige sag fra 2011 er oversat og udgivet af det aarhusianske forlag KLIM, der efterhånden har etableret sig som en af landets vigtigste pushere af international pædagogisk litteratur.

Via en række analyser af 150 casestudier af undervisningssituationer i klasserummene viser han, at »egenkravene til det faglige forsvandt næsten fuldstændigt«, da kompetenceformlerne blev sat i system i delstaten Hessen. »Det viser, hvilke problemer man kommer ud i, når man kun betragter indholdet som middel til at udvikle kompetencer, der på den anden side skal fungere som garanti for alle former for faglig indlæring.«

Alverdens didaktiske fiksfakserier blev sat i værk for at gøre undervisningen ’elevvenlig’, interaktiv og underholdende.

Syd for grænsen smedes der sætninger, der såmænd lige så godt kan findes i kritiske forskningsprojekter nord for grænsen: »Der bliver lavet mindmaps, der viser, hvordan man allerede tænker, inden man begynder at lære noget nyt. Tænkningen bortfalder ikke sjældent til fordel for udveksling af de aktuelle videnskonstruktioner.«

Den strategiske elev

En negativ konsekvens af den ’didaktiske indpakning’ bliver ofte, at eleverne har endemålet for øje, før de overhovedet begynder at tilrettelægge deres arbejde. Herhjemme kan man således både i folkeskolen, på gymnasiet og på universitetet høre udsagn af typen: »Det står der jo ikke noget om i pensum eller i vores problemformulering, så det behøver vi ikke at sætte os ind i.«

Dermed bliver det ikke så afgørende, hvad der bliver undervist i, og af samme grund går elever ofte i panik, hvis de pludselig selv skal tænke uden for de skabeloner og power point-slides, som læreren servilt tilbyder dem i den bedste mening. På én gang lakonisk og alt for genkendeligt, pointerer Gruschka med afsæt i en tidligere undersøgelse, han foretog i 2008: »Vellykket medial iscenesættelse gælder som bevis på kompetence, og det helt uafhængigt af, hvad der blev fremlagt.«

Opdragelsen af eleverne tager ikke udgangspunkt i de faglige opgaver og undervisningens indhold, men snarere i en serie af selvstændiggjorte didaktiseringstiltag, som Gruschka gennemspiller under en række meget sigende mellemoverskifter: »Forfalskning gennem forenkling«, »Forfalskning gennem skematisering«, »Fjernelse af indholdet gennem medieforbrug« og »Trivialisering og kontrol«.

Forfatteren har studeret pædagogik, filosofi, psykologi og sociologi og siden 2000 været professor i almen pædagogik og skolepædagogik ved Johann Wolfgang Goethe-Universität i Frankfurt am Main, og han er i sit es, når han under sidstnævnte overskrift proklamerer: »Didaktisk bearbejdelse går på mange måder ud fra en pessimistisk elevantropologi. Den går ud fra både elevernes manglende modtagelighed for dannelse og deres præstationsvægring og manglende motivation. Derfor må indholdet serveres særligt appetitvækkende …«

Gruschkas lyttende feltarbejde vitterliggør, at ’systemets’ pessimistiske elevantropologi står i skærende kontrast til de videbegærlige elever, der eksempelvis gerne vil opsøge erkendelse og vide, hvad lys er, hvordan evolution er forbundet med økologi, og hvordan det kunne gå til, at nazisterne kom til magten i 1933, og Anden Verdenskrig blev en realitet. De har ikke travlt og spørger nuanceret og åbnende; men det sker alt for ofte, at de affejes eller spises af med forenklede svar. »De bliver konsekvent vænnet fra at forholde sig ansvarligt og nysgerrigt til læringens indhold.«

Uden dannelse – ingen skole

Det er bogens overordnede budskab, at skolen ikke kun skal være en uddannelsesinstitution, som reformivrige politikere hele tiden prøver at justere på for at honorere arbejdsmarkedets krav til den kommende arbejdsstyrkes kompetenceprofil og produktivitet. Skolen skal være en dannelsesinstitution for tænkende mennesker, der tør undre sig.

»Uden elevernes udvikling hen imod dannelse ender undervisningen nemt med ikke at blive andet end en mere eller mindre fortvivlet afretning til den påkrævede læringsadfærd,« skriver Gruschka. Den gode lærer formår at gøre den kunnen, der er latent til stede i klassen, til en manifest kunnen. Lykkes dette, bidrager læreren til at opdrage eleverne til ’egenautoritet’ ved at udfordre dem. Så kaster de sig måske med stor tålmodighed ud i at tage livtag med vanskelige opgaver. At træne elevernes drømmekraft og evne til at forstå og at frisætte dem »til skøn og kritik«, lyder forfatterens pædagogiske credo.

Opdragelse er at lære at forstå, slår Gruschka fast, som kørte han i samme pladerille, og forståelse er det overordnede mål og medium for skolens indholdsmæssige læreprocesser. Bestræbelsen på at ’lære at forstå’ søger at »undgå alt det, der kan komme hindrende i vejen for forståelsen«, f.eks. de indholdsforglemmende og substansfortabende didaktiseringstiltag. »Så snart didaktikken tjener til at inddrage eleverne i erkendelsen af fænomenerne, bliver undervisningen saglig og spændende.« D’accord, siger jeg kongenialt.

Men det undrer mig såre, at Gruschka, der har trådt sine universitære barnesko inden for den kritiske teori og eksempelvis skrev værket Negative Pädagogik i 1988 (jvf. Theodor W. Adornos Negative Dialektik, 1966), ikke også taler om fortolkning, kritik og praksis.

Forståelse kan ikke stå alene som skolens primære mål. I alle dele af uddannelsessystemet – fra skolen til universitetet – må der også eksperimenteres med alternative fortolkninger til gængse forståelser, leveres kritikker af etablerede dogmer og forståelseshorisonter og bydes på muligheder for konkret at ændre de samfundsmæssige handle- og tænkeformer. Forståelse skal således ikke ’forstås’ som en passiv tilegnelsesproces, men ses som en tilegnende overskridelsesproces, der implicerer fortolkning, kritik og praksis.

Disciplinsamfund i syd, kontrolsamfund i nord

Gruschkas beretninger om ’konfliktmægling’, der bl.a. indebærer ’en preussisk forvaltningspraksis’, der tvinger eleverne til at bekende deres ’synder’ for at ende med at få tildelt en ’tænkepause’ (en eftersidning) i et afsondret ’øvelokale’, virker meget langt fra den danske model, hvor der som bekendt langt snarere styres ved hjælp af frihed, tilskyndelse til subtil selvkontrol og internaliseret selvledelse.

Den tyske model ligner derimod noget fra disciplinsamfundets sorte skoletid. Dertil kommer en lang række tyske forsøg på at iscenesætte stærke ritualer til at modulere elevadfærd og iværksættelse af eksercitslignende opdragelsestiltag. Slige socialtekniske tiltag drømmer konsekvenspædagogiske hardlinere sikkert også om at virkeliggøre i Helsinge, Fåborg og Vejle; men det vil næppe ske i de danske skoler, der ifølge skolereformen er forpligtet på både i brandingøjemed og i den gode sags tjeneste at kunne fremvise positive trivselsrapporter.

Under læsningen irriterede det mig at finde en lille håndfuld korrektur- og kommafejl i bogen: »kompentence«, »ekscercits« etc.

Bliv opdateret med nyt om disse emner på mail

Vores abonnenter kalder os kritisk, seriøs og troværdig.
Få ubegrænset adgang med et digitalt abonnement.
Prøv en måned gratis.

Prøv nu

Er du abonnent? Log ind her

Anbefalinger

anbefalede denne artikel

Kommentarer

Der er ingen kommentarer endnu